НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ДЕТСТВА
КАФЕДРА ОБЩЕЙ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ






Е.Б. Шалонько
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС
УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ
"Детская практическая психология"

ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ:
030900 – Дошкольная педагогика и психология






Новосибирск
2008


СОДЕРЖАНИЕ
1. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИЗУЧЕНИЮ  ДИСЦИПЛИНЫ "ДЕТСКАЯ ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ" 4
2. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ "ДЕТСКАЯ ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ" 5
3. КУРС ЛЕКЦИЙ ПО УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ  "ДЕТСКАЯ ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ" 27
РАЗДЕЛ I. Дошкольная психологическая служба 27
Тема 1.1. Практическая психология образования в России 27
Тема 1.2. Цели и задачи психологической службы образования 33
                      Тема 1.3. Профессиональное место психолога в образовательном учреждении……………40
Контрольные вопросы и задания к разделу 1 52
Библиографический список к разделу 1 53
РАЗДЕЛ II. Деятельность практического психолога образования 53
Тема 2.1. основные виды деятельности практического психолога образования 53
Тема 2.2. Принципы работы практического психолога образования. Его права и обязанности………………………………………………………………………………………………………………73
Тема 2.3. Понятие о психическом здоровье, понятие нормы и патологии психологического развития 81
Контрольные вопросы и задания к разделу 2 87
Библиографический список к разделу 2 88
РАЗДЕЛ III. Особенности работы педагога психолога с детьми дошкольного возраста 89
Тема 3.1. Диагностическая работа детского практического психолога 89
Тема 3.2. Коррекционная работа детского практического психолога 96
Тема 3.3. Особенности работы детского психолога с детьми "группы риска"…………....109
Тема 3.4. Специфика организации работы психолога с одаренными детьми………………121
Тема 3.5. Психологическое консультирование в работе педагога-психолога………………133
Контрольные вопросы и задания к разделу 3 141
Библиографический список к разделу 3 141
4. МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ТЕСТОВОЙ СИСТЕМЫ…………………………………………………..143








1. Методические рекомендации по изучению дисциплины «Детская практическая психология»
1. Рекомендации по использованию материалов УМК
Для того чтобы эффективно использовать УМК при изучении дисциплины "Детская практическая психология" автор советует вам действовать в следующем порядке.
1. Ознакомьтесь с государственным стандартом по данной дисциплине вашей специальности, подумайте, как изучаемые проблемы связаны с вашей профессиональной деятельностью.
2. Изучая стандарт, ответьте для себя на вопросы: для чего изучается дисциплина что из названного в стандарте я знаю точно, что — приблизительно, что для меня совсем неизвестно.
3. Познакомьтесь с Пояснительной запиской к учебной Программе курса и сравните свои предположения о целях и задачах изучения дисциплины, о ее профессиональной направленности с тем, как их сформулировал автор.
4. Попытайтесь определить, что в результате изучения курса вы должны знать, что уметь, о чем иметь представление. Сравните свои предположения с требованиями к уровню освоения дисциплины.
5. Познакомьтесь с учебной Программой курса, сравнивая свое представление О СОдержании и объеме имеющихся у вас знаний по стандарту (пункт 2) с конкретизацией в программе и оглавлении УМК.
6. Весь материал курса распределен по разделам, внутри которых выделены темы. Следует иметь в виду, что можно начинать изучать дисциплину с любого раздела и темы, но тот порядок, который реализован в УМК, подчиняется логике расположения материала, следовательно, более эффективен.
7. Приступая к детальному изучению курса, подумайте, как первая тема связана с содержанием раздела, какие вопросы в ней должны быть рассмотрены. Ответьте письменно в виде кратких тезисов, что вы знаете по этой теме, что умеете, что необходимо освоить, чему научиться (см. Программу!). Для лучшей наглядности распределите тезисы в два столбика:
Знаю, умею Хочу (надо) узнать, научиться


8. Изучая теоретический материал, постоянно сопоставляйте его с содержанием Программы, помечая в составленной таблице, что вы освоили, где и какой дополнительный материал привлечете для более глубокого изучения темы (см. библиографический список).
9. После знакомства с теоретическими положениями ответьте на послетекстовые вопросы (Вопросы по теме), в случае затруднений вновь обратитесь к теории.
10. Какие проблемы, вопросы по данной теме вас заинтересовали? Обратитесь к предложенным спискам основной и дополнительной литературы, указанным справочным системам, сайтам, электронным словарям.
11. Обратитесь к списку вопросов для зачета, найдите среди них те, которые связаны с изученными темами, ответьте на них. В случае затруднений обратитесь к материалам темы, к указанным в списке обязательной литературы источникам, справочным системам, электрон¬ным словарям.
12. Изучив, таким образом, все темы раздела, выполните тестовые задания. В случае необходимости (затруднений) после их выполнения вновь обратитесь к материалам темы, справочным системам, электронным словарям.
13. После такой проработки раздела кратко резюмируйте (лучше в письменной форме), что вы нового, важного узнали, чему научились, как это может быть востребовано в вашей профессиональной деятельности и в бытовом общении. Затем переходите к изучению следующего раздела.

2. Рекомендации по работе с литературой
При работе с литературой рекомендуем вам, во-первых, определить, с какой целью вы обращаетесь к источникам: найти новую, неизвестную информацию; расширить, углубить, дополнить имеющиеся сведения; познакомиться с другими точками зрения по определенному вопросу; научиться применять полученные знания, усовершенствовать умения; уточнить норму языка.
Исходя из этих целей, вы будете выбирать источники: для получения основных знаний по теме, разделу следует обратиться к учебникам, название которых совпадает с наименованием курса; для формирования умений - к практикумам; для выяснения нормативного аспекта языка - к словарям и справочникам; в получении более глубоких знаний по отдельным темам, проблемам вам помогут научные статьи, монографии, книги, приведенные в списках дополнительной литературы; при подготовке докладов, сообщений, рефератов целесообразно обратиться также к научно-популярной литературе.
Выбрав несколько источников для ознакомления, изучите их оглавление; это ПОЗВОЛИТ определить, представлен ли там интересующий вас вопрос, проблема, в каком объеме он освещается. После этого откройте нужный раздел, параграф, просмотрите, пролистайте их, обратив внимание на заголовки и шрифтовые выделения, чтобы выяснить, как изложен необходимый материал в данном источнике (проблемно, доступно, очень просто, популярно интересно, с представлением разных позиций, с примерами и проч.). Так вы на основании ознакомительного, просмотрового чтения из нескольких книг, статей выберете одну-две подготовки доклада больше) для детальной проработки.
После этого переходите к изучающему и критическому видам чтения: фиксируйте в форме тезисов, выписок, конспекта основные, значимые положения, отмечайте свое согласие с автором или возможные спорные моменты, возражения. При этом известную информацию вы пропускаете, ищете в данном источнике новое, дополняющее ваши знания по предмету определяя, что из этого важно, а что носит факультативный, дополнительный, может быть занимательный характер. Обязательно укажите авторов, название, выходные данные источника, с которым вы работали, т. е. оформите библиографические сведения о нем.

3. Разъяснения по поводу работы с тестовой системой курса
Тестовые задания предназначены для организации текущего и итогового контроля.
Используются следующие формы тестовых заданий: открытая, закрытая (с выбором одного или нескольких правильных ответов), на установление соответствия и последовательности.
При выполнении тестов, прежде всего, внимательно прочитайте задание, ответьте для себя на вопрос, что надо сделать, как вы будете выполнять эти операции. Чтобы правильно выполнить задание закрытой формы (надо отметить один или более правильных ответов), прочитайте тестовое утверждение и в приведенном списке отметьте сначала те ответы, в которых вы уверены, и определить те, которые точно являются ошибочными, затем еще раз прочитайте оставшиеся варианты, подумайте, не являются ли еще какие-то из них правильными.
При выполнении заданий на установление соответствия действуйте аналогично: сначала определите и отметьте те пары, которые не вызывают сомнений, тогда легче будет соотнести оставшиеся варианты; подберите к первому понятию подходящее по смыслу, затем к следующему и так далее. Если какое-то понятие вызывает затруднение, вернитесь к нему, когда все остальные пары будут установлены.
При работе с заданиями открытой структуры затруднение вызывает пропуск слова (основного понятия) в начале предложения, так как бывает нелегко без него понять .смысл высказывания. Перестройте фразу так, чтобы это понятие оказалось в конце предложения. Например, дано: ... это наука о душе, чтобы облегчить поиск ответа, используем переконструирование: наука о душе  — это ...; сразу появляется ответ языковая норма, норма языка.
При определении последовательности сначала установите порядок тех компонентов, в которых вы не сомневаетесь, пусть даже начиная не с первого, затем попытайтесь найти место оставшимся; проверьте себя: верно ли установлена последовательность.
Правила прохождения теста и его результаты могут также обсуждаться преподавателем индивидуально со студентом.

4. Советы по подготовке к экзамену (зачету)

При подготовке к зачету (экзамену) необходимо прежде всего выяснить, как усвоен ва¬ми курс. Для этого вновь обратитесь к Программе, внимательно читая ее, выявите, какие во¬просы вы усвоили хорошо, какие хуже, в чем есть пробелы. Сделайте соответствующие записи.
Определите, опираясь на Программу, какие из требуемых умений у вас сформированы, какие нет.
Для развития коммуникативных умений речевые задания желательно выполнять в парах, группах, самостоятельно составлять и подбирать коммуникативные упражнения, наблюдать за разными видами общения в реальной речевой практике и на телевидении.
Внимательно изучите вопросы для итогового контроля, постарайтесь на них ответить, сравните выявленные пробелы с теми, которые установили ранее.
Еще раз обратитесь к тестовым заданиям и проверьте результативность их выполнения
Таким образом, вы сможете выявить все слабые места в собственной подготовке. Имея перечень вопросов, тем, умений, которые вызвали затруднения, вы можете вернуться к теоретическим положениям, Хрестоматии, Практикуму, словарю УМК, (если предлагается) основной и дополнительной литературе, чтобы ликвидировать пробелы. Делайте это целенаправленно, ища ответы на те вопросы, которые не знаете, выполняя те задания, которые вызывают трудности. После такой работы вернитесь к вопросам для итогового контроля и списку умений, чтобыубедиться в своей подготовленности к экзамену (зачету).
Содержание, особенности проведения, форма зачета (экзамена), критерии допуска студента к итоговому контролю определяются преподавателем в связи со специфике специальности.








2. Рабочая программа учебной дисциплины: «Детская практическая психология»
РАЗДЕЛ 1. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЙ

1.1. Выписка из государственного образовательного стандарта
Практическая психология как отрасль психологической науки. Цели и задачи психологической службы в дошкольном учреждении. Модель профессиональной деятельности детского практического психолога. Основные виды работы детского практического психолога: психопрофилактика, психодиагностика, психокоррекция, психологическое консультирование и просвещение. Планирование работы психолога. Этика психологической работы. Понятие о психическом здоровье, понятие нормы и патология психологического развития. Понятие о социальном заказе. Этапы работы с ребенком. Психологический диагноз. Диагностическая работа детского практического психолога. Задачи диагностической работы. Этапы обследования ребенка. Методика проведения диагностических процедур и интерпретация показателей. Коррекционная работа детского практического психолога. Методы коррекционной работы с детьми. Специфика организации коррекционной работы с детьми. Составление индивидуальных и групповых коррекционных программ, работа с одаренными детьми и детьми  «группы риска». Анализ индивидуального прогресса ребенка в результате проведения коррекционной работы. Показатели эффективности коррекции. Психологическое консультирование. Методы индивидуального и группового консультирования. Техника консультирования педагогов и родителей.


1.2 Ссылка на типовую программу
Примерная программа дисциплины «Детская практическая психология» рекомендовано Министерством образования и науки Российской Федерации для специальности 030900 «Дошкольная педагогика и психология».

1.3 Цели и задачи учебной дисциплины
Цели  дисциплины: формирование у студентов представле¬ния о содержании деятельности практического психолога в дет¬ском образовательном учреждении и освоение практических на¬выков психологической работы с детьми дошкольного возраста.
Задачи дисциплины:
• формировать у студентов представления о психическом и психологическом здоровье ребенка;
• формировать знания об основных закономерностях психи¬ческого развития дошкольника;
• формировать умения и навыки практической деятельности психолога ДОУ.

1.4 Требования к уровню освоения дисциплины
Студент, изучивший дисциплину, должен
знать:
• структуру, содержание, цели и задачи, направления развития психологической службы в ДОУ;
• закономерности и особенности  психического развития детей дошкольного возраста;
• нормативные показатели функционального и психического развития ребенка дошкольного возраста и методы их измерения; содержание и методы коррекционной, профилактической и развивающей работы с детьми;
уметь:
• работать с документацией психологической службы образования; организовывать и проводить комплексное обследование детей и составлять психологическое заключение об особенностях их психического развития;
владеть основными навыками:
• диагностической,  коррекционной и  психопрофилактической работы с детьми.

1.5 Виды и формы контроля
Система контроля за ходом и качеством усвоения студентами содержания дисциплины детская практическая психология включает следующие виды:
Текущий контроль – проводится систематически с целью установления уровня овладения студентами учебного материала. В течение семестра, в соответствии с рабочим учебным планом, выполняются контрольные работы. Выполнение этих работ является обязательным для всех студентов, а результаты являются основанием для выставления баллов текущего контроля;
Итоговый контроль – для контроля усвоения детской практической психологии учебным планом предусмотрен экзамен. Экзамен является итогом по дисциплине и проставляется в приложении к диплому на основании выписки из зачетной книжки. Экзамен проводится в устной форме.
Промежуточный контроль – тестирование проводится с целью установления остаточных знаний по дисциплине детская практическая психология при самоаттестации.
1.6 Виды активных методов и форм обучения
Формы обучения – лекции, практические аудиторные занятия, текущая самостоятельная работа по выполнению разных видов заданий.
Методы обучения – лабораторные работы, рефераты, доклады, дискуссии, применяемые при реализации образовательного процесса.

1.7 Межпредметные связи
Детская практическая психология представляет собой сложную многокомпонентную отрасль психологической науки, которая опирается на данные смежных наук: детской психологии, педагогической психологии и других отраслей психологии.

РАЗДЕЛ 2. СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ
2.1 Тематический план учебной дисциплины с распределением часов по темам и видам работ
№ п/п Наименование разделов и тем лекции, часов практические занятия, час Самостоятельная работа, час Всего по теме, часов

Раздел 1. Дошкольная психологическая служба
1.1 Практическая психология образования в России 2 14 8
1.2 Цели и задачи психологической службы образования 2 14 6
1.3 Профессиональное место психолога в образовательном учреждении 2 16 4
Раздел 2. Деятельность практического психолога образования
2.1 Основные виды деятельности практического психолога образования 2 1 16 11
2.2 Принципы работы практического психолога образования. Его права и обязанности 2 1 16 9
2.3 Понятие о психическом здоровье, понятие нормы и патологии психологического развития
2 1 16 9
Раздел 3. Особенности работы педагога-психолога с детьми
дошкольного возраста
3.1 Диагностическая работа детского практического психолога 2 1 16 9
3.2 Коррекционная работа детского практического психолога 2 1 16 11
3.3 Особенности работы детского психолога с детьми «группы риска» 2 1 16 11
3.4 Специфика организации работы психолога с одаренными детьми 1 1 16 11
3.5 Психологическое консультирование в работе педагога-психолога 1 1 16 11
Итого: 20 8 172 200

2.2. Содержание отдельных разделов и тем
Раздел 1. Дошкольная психологическая служба
Тема 1.1  Практическая психология образования в России
Практическая психология как отрасль психологической науки. Определение психологической службы образования. Актуальное и перспективное направления в деятельности психологической службы.
Тема 1.2 Цели и задачи психологической службы образования
Практическая организация психологической службы в ДОУ. Структура службы. Цели и задачи службы. Функции психолога в ДОУ.
Тема 1.3 Профессиональное место психолога в образовательном учреждении
Кому подчиняется и с кем работает психолог. Планирование работы психолога. Этика психологической работы. Требования к организации кабинета психолога в ДОУ. Психологический инструментарий. Пакет документов практического психолога ДОУ {нормативная, специальная, организационно-методическая документация).
Раздел 2. Деятельность практического психолога образования
Тема 2.1 Основные виды деятельности практического психолога образования
Психодиагностика: предмет и содержание. Специфика психологического обследования детей дошкольного возраста. Этапы психологического обследования: подготовительный, адаптационный, основной, интерпретационный, заключительный. Типы психологического обследования детей: стандартизированный (тестовый) и клинический. Методы психодиагностики детей дошкольного возраста: наблюдение, тестирование, анкетирование и опрос, беседа, анализ продуктов детского творчества. Классификация психодиагностических методик: тесты интеллекта и способностей, проективные тесты, методики с поуровневой дифференциацией результатов. Понятие о качественном и  количественном подходе к обработке психологических данных.
Психопрофилактика и психокоррекция. Психологическое просвещение и  консультирование. Психологическое обеспечение образовательных и развивающих программ. Методы психопрофилактической, психокоррекционной и развивающей работы с детьми.
Тема 2.2 Принципы работы практического психолога образования. Его права и обязанности
Индивидуальный подход – основной принцип деятельности практического психолога. Взаимодействие психолога с педагогами и родителями. Права и  обязанности практического психолога образования.
Тема 2.3  Понятие о психическом здоровье, понятие нормы и патологии психологического развития
Понятие о психическом здоровье. Пути направленного раз¬вития детей: акселерация и амплификация развития. Понятие нормы и отклонения психологического развития. Индивидуальная и  возрастная норма. Соотношение возрастного и индивидуального в психическом развитии ребенка.
Раздел 3. Особенности работы педагога-психолога с детьми дошкольного возраста
Тема 3.1 Диагностическая работа детского практического психолога
Принципы, этапы и общие правила психологического обследования ребенка. Комплексное психологическое обследование ребенка. Основные этапы  индивидуального психологического обследования ребенка. Правила проведения индивидуального психологического обследования ребенка. Методика проведения диагностических процедур и интерпретация показателей.
Тема 3.2 Коррекционная работа детского практического психолога
Понятие о динамической и поведенческой коррекции. Директивная и  недирективная терапия, особенности их применения в коррекционной работе. Принципы коррекции «сверху вниз» и «снизу вверх». Особенности организации индивидуальной и групповой коррекционной работы. Этапы коррекционной работы с детьми. Принципы построения коррекционных программ.
Специфика организации коррекционной работы с детьми. Анализ индивидуального прогресса ребенка в результате проведения коррекционной работы. Показатель эффективности коррекции. Психокоррекция на основе продуктивных видов деятельности и игры. Направленная психокоррекция познавательного развития (умственные способности, произвольные внимание и память). Направленная коррекция личности (самооценка, уровень притязаний, мотивационно-потребностная сфера, ценностные ориентации). Психокоррекция общения (потребность и средства взаимодействия со сверстниками и взрослыми).
Тема 3.3 Особенности работы детского психолога с детьми «группы риска»
Понятие «группы риска». Характеристики основных трудностей и проблем поведения и развития детей дошкольного возраста: агрессивность, вспыльчивость, пассивность, негативизм, гиперактивность, отставания  в развитии. Специфика и принципы работы с детьми из «группы риска». Дифференцированные программы для детей с проблемами поведения и развития.
Тема 3.4 Специфика организации работы психолога с одаренными детьми
Понятие детской одаренности. Показатели общей и специальной одаренности у детей дошкольного возраста. Специфика работы с одаренными детьми. Методики диагностики одаренности у детей. Принципы составления дифференцированных программ для одаренных детей. Методы развивающей работы с одаренными детьми.
Тема 3.5 Психологическое консультирование в работе педагога-психолога
Психологический смысл консультации. Индивидуальные и групповые консультации. Общая характеристика беседы с родителями в процессе консультирования.

2.2 Содержание и организация самостоятельной работы
№ п/п Тема и содержание задания Самостоятельная работа, час
Раздел 1. Дошкольная психологическая служба
1.1 Практическая психология образования в России
Подобрать литературу и выполнить реферат на одну из тем:
• Общие тенденции развития психологической службы образования в различных странах мира.
• Взаимодействие науки и практики в психологической службе образования. 14
1.2 Цели и задачи психологической службы образования
Конспектирование:
Положение о практической психологии  образования в Российской Федерации // Вестник образования. 1995.№7.
14
1.3 Профессиональное место психолога в образовательном учреждении
Разработать один вопрос на выбор:
• Профессиональная этика практического психолога.
Взаимодействие психолога с педагогами и администрацией образовательного учреждения.
16
Раздел 2. Деятельность практического психолога образования
2.1 Основные виды деятельности практического психолога образования
Подготовить мультимедийную презентацию темы: «Задачи психопрофилактической работы и способы ее осуществления».
16
2.2 Принципы работы практического психолога образования. Его права и обязанности
Конспектирование:
• Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М.,1988.
• Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. М., 1991 16
2.3 Понятие о психическом здоровье, понятие нормы и патологии психологического развития
Конспектирование:
• Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Руководство практического психолога / Под. ред. И.В.Дубровиной. М., 1995. 16
Раздел 3. Особенности работы педагога-психолога с детьми
дошкольного возраста
3.1 Диагностическая работа детского практического психолога
Подобрать диагностические методики:
• Диагностика познавательного развития.
• Диагностика коммуникативного развития.
• Диагностика детско-родительских отношений.
• Диагностика развития эмоциональной сферы. 16
3.2 Коррекционная работа детского практического психолога
Разработать перспективный план коррекционной работы:
• Коррекция познавательного развития дошкольника.
• Коррекция развития общения дошкольника.
• Коррекция развития эмоциональной сферы.
Составить тезисный план монографии Г.Л.Лендрета Игровая терапия: Искусство отношений. М., 1994.

16
3.3 Особенности работы детского психолога с детьми «группы риска»
Представить разные точки зрения на проблему детей «группы риска».
1. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988.
2. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986.
3. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985. 16
3.4 Специфика организации работы психолога с одаренными детьми
Составить тезисный конспект:
Психология одаренности детей и подростков. / Под ред. Н.С.Лейтеса. М., 1996. 16
3.5 Психологическое консультирование в работе педагога-психолога
Конспектирование:
• Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. / Г.В.Бурменская, Е.И.Захарова и др. М., 2002. Глава 1. 16

РАЗДЕЛ 3. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

3.1. Список вопросов для подготовки к экзамену
1. Предмет детской практической психологии.
2. Возрастные особенности психологического развития дошколь¬ников.
3. Индивидуальные особенности детей дошкольного возраста.
4. Психологический диагноз и условно-вариативный про¬гноз: понятие и содержание.
5. Психологический анамнез: понятие и структура.
6. Классификация нервно-психических нарушений и отклонений у детей.
7. Типы психодиагностического обследования детей: тестовый и клинический.
8. Психологическая служба в дошкольном учреждении: цели и задачи, структура.
9. Психологический кабинет образовательного учреждения: функциональные зоны.
10. Пакет документов практического психолога ДОУ,
11. Психологический инструментарий: требования к психо¬логическому инструментарию для детей.
12. Основные направления работы детского практического психолога.
13. Этика психологической работы с детьми.
14. Классификация психодиагностических методик для детей.
15. Этапы психологического обследования детей.
16. Стили детско-родительских отношений и их влияние на развитие личности ребенка.
17. Познавательное  развитие дошкольника:  показатели  и методики исследования.
18. Коммуникативное развитие дошкольника: показатели и методики исследования.
19. Эмоциональное  развитие  дошкольника:  показатели  и методики исследования.
20. Психомоторное  развитие  дошкольника: показатели и методики исследования.
21. Развитие личности дошкольника: показатели и методи¬ки исследования.
22. Принципы и методы коррекционной работы с детьми.
23. Психологическая готовность к  школьному обучению: структура и показатели.
24. Задержка психического развития: понятие, показатели и методики исследования.
25. Одаренность: понятие, показатели и методики исследо¬вания.

3.2 Темы курсовых проектов, рефератов
1. Общие тенденции развития психологической службы образования в различных странах мира.
2. Психологические особенности педагогики сотрудничества.
3. Профессиональная этика практического психолога.
4. Проблема психического развития и обучения детей дошкольного возраста.
5. Роль дошкольного детства в жизни человека.
6. Плюсы и минусы обучения детей раннего возраста.
7. Когда начинать готовить ребенка к школе?
8. Станет ли трудный дошкольник трудным школьником?
3.3 Список основной и дополнительной литературы
Список основной литературы:
1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001.
2. Бурменская Г.В., Карабанова О.Л., Лидерс Л.Г. и др. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. М., 2002.
3. Венгерр А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Части 1,2. М.: Генезис. 2001.
4. Детская практическая психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М., 2002.
5. Практическая психология  образования. / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 2003.
6. Психология развития. / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М., 2003.     
7. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. СПб.: Речь, 2001.
8. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ., 2001.
9. Смирнова Е.О. Детская психология. М., 2001.
Дополнительная литература:
1. Баскакова И.Л. Внимание дошкольника, методы: его изучения и развития. М., 1995.
2. Бугрименко Е.А., Венгер А.Л., Поливанова К.Н., Сушкова Е.Ю. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. М., 1989.
3. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М., 1989.
4. Буянов М.М. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988.
5. Варга А.Я., Столпи В.В. Практикум по психодиагности¬ке. М., 1988.
6. Ватутина ИД. Ребенок поступает детский сад. М., 1983.
7. Вачков И.В. Психология для малышей или сказка о самой «душевной» науке. М., 1996.
8. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. /Под ред. А.И. Леонтьева. М., 1995.
9. Готовность к школе. /Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995.
10. Гуревич К.Н. Что такое психологическая диагностика. М., 1985.
11. Дети с задержкой психического развития. /Под ред. Г.А. Власовой и др. М., 1931.
12. Деятельность и взаимоотношения дошкольников. /Под ред. Т.А. Репиной.  М., 1987.
13. Диагностика и профилактика ранних отклонений в со¬стоянии здоровья детей. /Под ред. В.А. Доскина, М.Н. Рахмано¬вой М., 1993.
14. Диагностика умственного развития дошкольников. /Под ред. Л.А. Венгера. М., 1978.
15. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития ребенка. /Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. М., 1981.
16. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Еще не поздно. М., 1992.
17. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития. М., 1995.
18. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986.
19. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. М., 1988.
20. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. М., 1982.
21. Исаев Д.Н. Психопрофилактика в практике педиатра. Л., 1981.
22. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического разви¬тия ребенка. М., 1997.
23. Лангмейер П., Матепчек 3. Психическая деривация в детском возрасте. Прага, 1981.
24. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. М., 1991.
25. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.
26. Леей В. Нестандартный ребенок. М., 1983.
27. Лешли Д. Работать с маленькими детьми. М., 1991.
28. Лисина МИ. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
29. Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия /Ред.-сост. B.C. Мухина. М., 1991.
30. Марцинковская ТД. Диагностика психического развития детей. М., 1997.
31. Матейчек 3. Родители и дети. М., 1992.
32. Машнаков С.И., Хрящева НЛО. Психогимнастика в тренинге: каталог. СПб., 1993.
33. Общая  психодиагностика. /Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столика. М., 1988.
34. Одаренные дети. /Под ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуц¬кого. М., 1991.
35. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. /Под ред. Л.А. Венгера, Д.Б. Эльконина. М., 1938.
36. Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под ред. Т.А. Репиной. М., 1978.
37. Панасюк А.Л. Адаптированный вариант методики  Д. Векслера. М., 1973.
38. Положение о практической психологии образования в Российской Федерации. //Вестник образования. 1995. № 7.
39. Популярная психология для родителей. /Под ред. А.Л. Бодалева. М., 1989.
40. Права ребенка. Основные  международные документы. М., 1992.
41. Практикум по психодиагностике. Конкретные психоди¬агностические методики /Под ред. А.Г. Шмелева, В.В. Столина. М., 1989.
42. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М., Педагогика, 1990.
43. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Руководство практического психолога. /Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995.
44. Психолог в детском дошкольном учреждении. /Под ред. Т.В. Лаврентьевой. М., 1996.
45. Развитие личности в онтогенезе. М., 1987.
46. Развитие познавательных способностей в процессе до¬школьного воспитания. /Под ред. Л.А. Венгера. М., 1986.
47. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.
48. Репина Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. М., 1978.
49. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений. М., 1999.
50. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях. /Под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской и др. М., 1980.
51. Спиваковская А.С. Нарушения игровой деятельности. М., 1980.
52. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М.: МГУ, 1988.
53. Стрелкова Л.П. Уроки сказки. М., 1989.
54. Фромм А. Азбука для родителей. Лениздат, 1991.
55. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М., 1988.
56. Чистякова М.И. Психогимнастпка. М., 1990.
57. Шванцара И. Диагностика психического развития.  Прага, 1978.
58. Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. М., 1931.
59. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психо¬терапии. М.; СПб., 1996.
60. Эльконин Д.Б. Избранные  психологические труды. М., 1969.
61. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. МГУ, 1990.

3.Курс лекций по дисциплине: «Детская практическая психология»
Раздел 1. Дошкольная психологическая служба
Тема 1.1  Практическая психология образования в России
В нашей стране первые попытки практического использования психологии в обучении и воспитании детей возникли еще на рубеже 19-20 вв. и связаны с так называемой педологией, которую И.А. Арямов (1928) определял как науку о развивающемся, растущем человеке, охватывающую все его социально-биологические особенности и в которой М.Я.Басов видел «…научный синтез всего того, что составляет существенные результаты отдельных научных дисциплин, изучающих развивающегося человека…»
Шел поиск предмета исследования, способов практической работы с ребенком, т.е. наука находилась на этапе своего становления, когда ошибки неизбежны. Но ученым не дали возможности самим разобраться в существе проблем, их просто всех чохом осудили.
Огульная и резкая критика педологии в печально известном постановлении ЦК ВКП(б) 1936г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов» повлекла за собой отрицание всего положительного, что было сделано отечественными учеными, так или иначе связанными с педологией. А сделано ими было очень много. Ряд исследований П.П. Блонского , работы Л.С. Выготского и его сотрудников по изучению проблем детской психологии заложили фундамент современного научного знания о психическом развитии ребенка. Тенденциозное толкование постановления о педологии, недостаточно дифференцированный подход ко всем исследованиям, называвшимся педологическими, причинили значительный ущерб детской психологии, на многие годы затормозили развитие таких ее разделов, как закономерности возрастного развития, психодиагностика, практическая психология и др.
И только в конце 60-х годов у нас возобновился активный поиск форм практического участия психологов в работе школы. Это стало возможным потому, что в психологии и педагогике возникли необходимые теоретические и практические предпосылки: внедрение системного подхода к психологическому и педагогическому анализу процессов развития личности; выявление некоторых общих закономерностей психического развития и разработка средств диагностики уровня развития; подход к воспитанию как процессу управления развитием и понимание взаимосвязей индивидуального и коллективного в развитии; углубление интеграционных процессов научного знания на уровне педагогики; улучшение психологической подготовки будущих учителей и др.
С начала 80-х годов происходит интенсивное становление психологической службы в системе образования страны. Это было обусловлено потребностью общества, бурное социальное развитие которого резко повысило требование к творческому и нравственному потенциалу личности.
Появляются публикации, посвященные обсуждению теоретических проблем, чаще – анализу практического опыта использования психологии в практике школы. Начало развития школьной психологической службы связано с именами таких ученых, как А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Б.А. Вяткин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, М.И. Лисина, А.М. Прихожан, Д.Б. Эльконин  и др.
Обозначим основные вехи на пути становления психологической службы образования в России.
Большое значение для развития представлений о школьной психологической службе имел «круглый стол» «Психологическая служба в школе», который был организован журналом «Вопросы психологии» в 1983г. В том же году прошла Всесоюзная конференция психологов в Таллине. Целью конференции являлись анализ результатов ведущихся во многих городах и республиках страны экспериментов по созданию школьной психологической службы, определение уровня ее теоретико-методической обеспеченности и обсуждение организационных вопросов по дальнейшему развертыванию психологической службы в стране.
В 1984 г. в Москве в Институте психологии АН СССР состоялась 1 Всесоюзная конференция по вопросам психологической службы в СССР. В рамках конференции работала секция «Психологическая служба школы». В центре внимания участников секции стояли вопросы психологического обеспечения учебно0воспитательного процесса школы. В докладах и выступлениях подчеркивалось, что в развитии школьной психологической службы имеется определенный прогресс, что стала очевидной ее необходимость в системе народного образования.
Существенным этапом развития школьной психологической службы стал многолетний (1981-1988) эксперимент по введению в школы Москвы должности практического психолога. Научно-методическое обеспечение эксперимента было разработано и осуществлено лабораторией научных основ детской практической психологии НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (сейчас – Психологического института Российской Академии образования). Целью эксперимента явилось изучение теоретических и организационных проблем, связанных с введением в школу должности психолога, создание структуры школьной психологической службы для последующего внедрения ее в систему народного образования. В ходе эксперимента проверялись две основные модели этой службы6 работа психолога непосредственно в школе и деятельность районного Центра психологической службы.
Теоретическое изучение проблемы и обобщение результатов работы школьных психологов позволили сформулировать цели и задачи школьной психологической службы, решить ряд вопросов, связанных с ее научно-методическим обеспечением, определить содержание и формы работы школьного психолога, его основные функции, права и обязанности, разработать систему психологической службы в народном образовании. На основе анализа результатов эксперимента разработано Положение о психологической службе народного образования (1989), которое широко используется в стране.
На Всесоюзной конференции «Научно-практические проблемы школьной психологической службы», проведенной названной выше лабораторией в 1987 г., были обсуждены теоретические, методические и научно-практические проблемы школьной психологической службы, определены основные направления деятельности психолога в школе, сформулированы дискуссионные, спорные вопросы, на которых необходимо сосредоточить первостепенное внимание психологов. Причем на этой конференции уже дискутировались вопросы не о том, нужна ли психологическая служба школы, а о том, как строить эту службу.
В решении конференции записано, что организация школьной психологической службы является в настоящее время одной из наиболее прогрессивных форм внедрения психологических знаний в практику народного образования.
В 1988 г. вышло Постановление Государственного комитета СССР по образованию о введении ставки школьного психолога во все учебно-воспитательные учреждения страны, что явилось правовой основой деятельности школьного практического психолога, определило его социальный статус, права и обязанности.
С этого момента служба энергично развивается почти во всех регионах страны. Происходит расширение сферы деятельности детского практического психолога: служба начинает охватывать всю систему обучения и воспитания от дошкольного (детские сады, детские дома) возраста до ранней юности (школы, лицеи, гимназии, ПТУ, колледжи, школы-интернаты и пр.). Соответственно меняется название службы – не школьная психологическая служба образования или практическая психология образования.
Многие руководители образовательных учреждений, учителя, воспитатели, родители все больше осознают полезность психологической службы. Это формирует в обществе потребность в детских практических психологах. Поэтому создаются факультеты практической психологии в педагогических университетах и институтах, возникают различной длительности курсы переподготовки специалистов с высшим педагогическим образованием, увеличивается количество профессиональных объединений разного уровня и разной структуры для повышения квалификации работающих практических психологов образования.
Начинает вырисовываться структура службы: во многих регионах России уже созданы районные или городские психологические кабинеты и центры.
Общественное признание психологическая служба получила на 1 съезде практических психологов образования Российской Федерации, который прошел в Москве в июне 1994г. Съезд (более 1500 делегатов из всех регионов страны) отметил, что в настоящее время психологическая служба становится органичным и необходимым элементом государственной службы образования, именно она определяет стратегию педагогики развития. Выступающие на съезде подчеркивали, что современная образовательная ситуация характеризуется развитием инновационных процессов. Многие сложности работы практического психолога продиктованы прежде всего тем, что он начинает работать не в устоявшейся системе, а в атмосфере инновационных начинаний. Однако, именно это порождает множество возможностей и делает его деятельность плодотворной. Съезд показал, и это очень важно, что практические психологи начали осознавать самих себя как полноправных специалистов, имеющих четко определенные профессиональные функции, цели и средства деятельности, ясно понимающие свое место в образовательной системе.
29-30 марта 1995 г. в Министерстве образования Российской Федерации во исполнение рекомендаций 1 съезда практических психологов образования состоялась коллегия по вопросу «О состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования в Российской Федерации». В работе коллегии приняли участие организаторы  и сотрудники службы, работники органов управления образованием, ученые – психологи и педагоги из всех регионов страны. Коллегия отметила, что развитие практической психологии образования в значительной степени обусловило гуманизацию всей системы образования и привело к возникновению службы практической образования Российской Федерации.
Введение практической психологии в систему образования способствовало постановке и решению задач перехода от унифицированного образования к вариативному, от педагогики «знаний, умений и навыков» - к педагогике развития; переориентации сознания учителя от «школоцентризма» - к «детоцентризму»; разработке развивающих, коррекционных и компенсаторных программ обучения в дошкольном, общем, дополнительном, начальном профессиональном и специальном образовании; развитию экспертизы и проектирования развивающей среды. Практическая психология содействовала переориентации образования на индивидуальное развитие личности, изменению общей образовательной ситуации России.
Коллегия Министерства образования приняла развернутое Постановление, исполнение решений которого было проанализировано и оценено на 2 съезде психологов образования, прошедшем в октябре 1995 г. в Перми. Он также был весьма представительным, на него приехали делегаты из 70 регионов страны.
Тема 1.2 Цели и задачи психологической службы образования
Практическая организация психологической службы в ДОУ. Структура службы. Цели и задачи службы. Функции психолога в ДУ.
Психологическая служба образования, или школьная психология, существует во многих странах, охватывая всю систему обучения и воспитания ребенка с дошкольного возраста до окончания школы, и  имеет почти вековую историю.
Психологическая служба образования – один из существеннейших компонентов целостной системы образования страны. Это интегральное явление, представляющее собой единство четырех его составляющих, или аспектов, - научного, прикладного и организационного.  Каждый из аспектов имеет свои задачи, решение которых требует от исполнителей специальной профессиональной подготовки.
Научный аспект предполагает проведение научных исследований по проблемам методологии и теории практической психологии образования – нового научно-практического направления психологии развития, изучающего индивидуальные проявления возрастных  закономерностей психического развития, условия становления личности и индивидуальности как предпосылок психологического здоровья в дошкольном и школьном возрастах.
Прикладной аспект предполагает использование психологических знаний работниками образования. Главными действующими лицами этого направления являются воспитатели, педагоги, методисты, которые или самостоятельно, или в сотрудничестве с психологами используют и ассимилируют новейшие психологические данные при составлении учебных программ и планов, создании учебников, разработке дидактических и методических материалов, построении программ обучения и воспитания.
Практический аспект службы обеспечивают непосредственно практические психологи детских садов, школ и других образовательных учреждений, задача которых – работать  с детьми, группами и классами, воспитателями, учителями, родителями для решения тех или иных конкретных проблем.
Организационный аспект,  включает в себя создание действенной структуры психологической службы образования, обеспечивающий как взаимодействие всех звеньев службы по содержательным и организационным вопросам, так и контроль,  за профессиональной деятельностью, и повышение профессиональной квалификации практических психологов. Только достаточно разработанная структура, звенья которой укомплектованы специалистами, способна обеспечить полноценное психологическое обслуживание системы образования, оказывать действенную помощь как детям, родителям, педагогам, так и учреждениям образования и всей образовательной системе в целом.
Цель психологической службы образования
Чем выше уровень профессионализма, тем более отчетливо и осознанно специалист понимает цель, а следовательно, и смысл своей деятельности. Целью психологической службы, а следовательно  практического психолога является психическое  и психологическое здоровье детей.
Практический психолог оценивает своевременное образование, любую учебно-воспитательную программу и систему точки зрения того,  обеспечивают и они условия, необходимые для сохранения и укрепления психического и психологического здоровья детей и школьников. Только в этом случае он действительно представляет и защищает интересы ребенка как развивающейся личности и индивидуальности.
Психическое здоровье детей и школьников
Сам термин «психическое здоровье» неоднозначен, он как бы связывает две науки и две области практики – медицинскую и психологическую.
Здоровье отдельно человека характеризуется полнотой проявления жизненных сил, ощущения жизни, всесторонностью  и долговременностью социальной активности и гармоничностью развития личности.
Психическое  здоровье рассматривается как состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических явлений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей действительности регуляцию поведения и деятельности.
Основу психического здоровья составляет полноценное  психическое развитие ребенка на всех этапах онтогенеза. Именно развитие высших психических функций обеспечивает психическое здоровье.  Нарушения психического здоровья,  а следовательно и необходимость в коррекционной работе, возникают тогда, когда своевременно не реализуются возрастные и индивидуальные возможности, не создаются условия для формирования возрастных психологических новообразований и ярких индивидуальных способностей у всех детей и школьников, находящихся на том или ином этапе онтогенеза. Поэтому создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих такое развитие, является целью психологической службы образования, но не единственной.
Психологическое здоровье детей и школьников
Если термин «психическое здоровье» имеет отношение, прежде всего,  к отдельным психическим процессам и механизмам, то термин «психологическое здоровье» относится к личности в целом, находится в тесной связи с высшими проявлениями человеческого духа и позволяет выделить собственно психологический аспект проблемы здоровья человека в отличие от медицинского, социологического, философского и других аспектов.
Поэтому психологическая служба образования направлена на создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих духовное развитие каждого ребенка, его душевный комфорт, что лежит в основе психологического здоровья.
Психологическое здоровье заключается в том, что человек находит достойное с его точки зрения, удовлетворяющее его место в познаваемом, переживаемом мире, отношения с которым гармонизируется на каждой возрастной ступени. Психологическое здоровье позволяет личности стать постепенно самодостаточной, когда она все больше ориентируется в своем поведении  и отношениях не только на извне задаваемые нормы, но и на внутренние осознанные самоориентиры.
Взрослым следует помочь ребенку овладеть средствами самопонимания, самопринятия и саморазвития в контексте гуманистического взаимодействия с окружающими его людьми и в условиях культурных, социальных, экономических и экологических реальностей окружающего мира, научить радоваться жизни как таковой, стать хозяином самого себя.
Итак, главной целью деятельности психологической службы образования является психологическое здоровье детей дошкольного и школьного возраста. Психологическое здоровье предполагает здоровье психическое, основу которого составляет полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах онтогенеза.
Задачи психологической службы образования
Ориентация на развитие ребенка определяет основные задачи психологической службы образования:
 Реализация в работе с детьми возможностей, резервов развития ребенка каждого возраста;
 Развитие индивидуальных особенностей детей – интересов, способностей, склонностей, чувств, отношений, увлечений, жизненных планов и др.;
 Создание благоприятного для развития ребенка психологического климата (в детском саду, интернате, школе и пр.), который определяется, с одной стороны, организацией продуктивного общения детей со взрослыми и сверстниками, с другой  - созданием для каждого ребенка на всех этапах онтогенеза ситуаций успеха в той деятельности, которая является для него личностно значимой;
 Оказание своевременной психологической помощи и поддержки, как детям, так и их родителям, воспитателям, учителям.
Структура службы
Психологическая служба образования создается как единая система в масштабах любой административной единицы: города, области, региона, а в перспективе - всей страны. Каждое звено этой системы имеет четко определенные функции. 
В самом общем виде структура включает три звена:
 Практический психолог  (или группа психологов) в образовательном учреждении;
 Районный (муниципальный) кабинет (отдел) психологической службы;
 Центр (окружной, городской, региональный) психологической службы.
Центр психологической службы образования – головная организация, руководящая деятельностью психологов, работающих в образовательных учреждениях, психологических кабинетах, и специалистов всех психологических служб определенного региона. Центр отвечает за научно-методическое и научно-организационное обеспечение этих служб, за профессиональный уровень психологов, работающих в данных службах. В Центр могут обращаться родители, педагоги, другие работники народного образования.
Функции психолога в ДУ
Практический психолог приходит в детское образовательное учреждение как специалист, отвечает за ту сторону педагогического процесса, которую, кроме него, никто профессионально обеспечить не может, а именно – за психическое развитие и психологическое здоровье детей.
Практический психолог, работая в детском саду, имеет дело с детьми самого раннего возраста, при этом он видит возраст детей не в статике, а в динамике – на его же глазах дети растут, взрослеют, переходят с одной ступени онтогенеза на другую, более сложную и содержательную. Помочь этому переходу – одна из сложнейших задач психолога. Поэтому в центре его внимания  - психологическая готовность ребенка к новым поступательным возрастным этапам его жизни и как итог – к самоопределению.
Психолог, работающий в детском учреждении, старается помочь детям научиться жить среди других людей. Он проводит с ними игровые занятия, учит принимать и соблюдать правила, терпимо относиться друг к другу, консультирует воспитателей и весь персонал детского сада. Но наиболее трудной оказывается работа с родителями, которым необходима психологическая поддержка в изменении их внутренней установки на право ребенка быть самостоятельным членом человеческого общества.
Основными видами деятельности практического психолога являются:
Психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическое консультирование, психологическая диагностика, психологическая коррекция.
Психолог решает основные задачи практической психологии образования.
В первую очередь он отвечает за соблюдение психолого-педагогических условий, наиболее благоприятных для психического и личностного развития каждого ребенка на всех этапах его дошкольного и школьного детства. Он должен способствовать тому, чтобы возрастные особенности детей не просто учитывались, а активно формировались и служили основой дальнейшего развития ребенка.
В содержание работы также необходимо включается изучение и развитие способностей, склонностей, интересов детей с учетом особенностей их возраста и специфики образовательного учреждения.
Круг вопросов, которые решает психолог, широк и многообразен, он требует от него высокопрофессиональных знаний и умений. Основными видами деятельности практического психолога образования являются: психологическое просвещение, психологическое  консультирование и психодиагностика, психокоррекция и развитие. Все перечисленные виды работы на практике существуют только в единстве, во взаимодействии. В любой конкретной ситуации каждый из видов работы может выдвигаться на первый план в зависимости от той проблемы, которую решает психолог, и от специфики или профиля учреждения, где он работает.
Детский психолог – удивительный человек, профессионально его отличают: стремление к познанию других, широта интересов и независимость взглядов, способность эмоционально притягивать к себе людей, повышенно чувство ответственности за свои слова и действия, осознание границ своей профессиональной компетенции. Он приветлив, необидчив и обязательно умён, ибо, как сказал Б.Паскаль, чем умнее человек, тем более он находит оригинальных людей. Дюжинные личности не находят разницы между людьми.

Тема 1.3 Профессиональное место психолога в образовательном учреждении
Практический психолог образования имеет двойное подчинение. По административной линии он, как и все члены педагогического коллектива, подчиняется директору школы или заведующему детским садом. По профессиональной – психологическому Центру, где работают специалисты психологи и который не только осуществляет функции контроля за деятельностью психолога в образовательном учреждении, но и оказывает ему методическому, организационную помощь и обеспечивает сотрудничество и профессиональное общение с другими практическими психологами района, округа, города и пр.
План работы на месяц, четверть, квартал, год (в зависимости от просьбы администрации и своих собственных потребностей) психолог составляет самостоятельно, но обязательно учитывает при этом пожелания руководителей учреждения, воспитателей, учителей. План желательно согласовывать с работниками психологического Центра.
Работает психолог с детьми, воспитателями, учителями, администрацией образовательных учреждений, органами опеки и милиции, родителями детей и их родственниками и пр. При этом главное, чтобы в центре его работы находились интересы ребенка как формирующейся личности. Этот ориентир – интересы ребенка – нельзя терять ни в коем случае. Иначе психолог начинает работать не на ребенка, а на образовательную систему. Конечно, образовательная система во многом определяет и психическое развитие, и психологическое здоровье детей. Но она не должна стать самоцелью ни для педагогов, ни для психологов.
Единственным серьезным показателем эффективности или неэффективности любых самых совершенных программ, новых педагогических методов, сроков и форм обучения является психологическое здоровье детей.
Этический кодекс практического психолога.
Этическим кодексом называется свод моральных правил поведения, на базе которых строится деятельность и взаимоотношения людей в той или иной сфере их общения.
В работу психологической службы и управление деятельностью практических психологов этический кодекс вводится потому, что далеко не все проблемы, с которыми сталкивается практический психолог в системе образования, могут иметь однозначное и точное правовое решение, быть расписаны и представлены в форме юридических норм, регламентирующих деятельность психолога в той или иной социальной ситуации.
Все моральные нормы, включаемые в этот кодекс, можно разделить по сферам деятельности:
1) Позиция, из которой исходит практический психолог при обсуждении вопросов, затрагивающих интересы детей;
2) Действия психолога в тех случаях жизни, когда интересы развития ребенка кем-либо нарушаются
3) Действия психолога в том случае, когда он сам не в состоянии помочь ребенку или вынужден применить на практике не совсем проверенные методики;
4) Отношения, складывающиеся между психологом, родителями, учителями, в ситуации, касающейся разглашения данных психодиагностических обследований;
5) Действия психолога в тех случаях, когда решается судьба ребенка.
• Профессиональная деятельность психолога характеризуется особой ответственностью перед детьми
• В случае, когда личные интересы ребенка вступают в противоречие с интересами учебно-воспитательного учреждения, других людей, психолог обязан выполнить свои обязанности с беспристрастностью.
• Работа психолога строится на основе принципа профессиональной независимости и автономии.
• Отменить решение психолога вправе только специальная комиссия.
• В работе с детьми психолог руководствуется принципами честности и искренности.
• Работа практического психолога в системе образования направлена на достижение гуманных целей, предполагает снятие ограничений на пути свободного интеллектуального и личностного развития.
• Психолог строит свою работу на основе безусловного уважения достоинства и неприкосновенности личности ребенка.
• Психолог – основной защитник интересов ребенка перед обществом.
• Психолог не должен принимать участие в том, что как-то ограничивает развитие ребенка.
• Психолог обязан информировать тех, кому он подчинен, а также свои профессиональные объединения о замеченных им нарушениях прав ребенка.
• Психолог обязан оказывать лишь такие услуги, для которых он имеет необходимое образование и квалификацию
• Психолог должен противодействовать любым политическим, идеологическим, экономическим и другим влиянием, способным привести к нарушению прав ребенка.
• В случае вынужденного применения психодиагностических и психотерапевтических методик, не прошедших достаточной апробации или не полностью отвечающих всем научным стандартам, психолог обязан предупреждать об этом заинтересованных лиц и быть особо осторожным в выводах и рекомендациях.
• Психолог не имеет права передавать психодиагностические, психотерапевтические и психокоррекционные методики для пользованиями некомпетентными лицами
• Психолог обязан препятствовать использованию методов психодиагностики и психического воздействия профессионально неподготовленными людьми, предупреждать об этом тех, кто по назначению пользуется услугами таких людей.
Организация пространства кабинета.
Кабинет практического психолога должен территориально включать несколько зон, каждая из которых имеет специфическое назначение и соответствующее оснащение. Необходимо развести зону ожидания и  консультативную зону. Зона ожидания приема представляет собой часть помещения, отделенную перегородкой от посторонних и тех посетителей, которые уже находятся в КПП. Рекомендуется широко использовать цветы. На стенах не должно быть никаких плакатов, особенно медицинского содержания, чтобы не вызывать нежелательных ассоциаций у детей и их родителей.
Зона первичного приема и беседы с клиентом оснащается рабочим столом, картотекой с данными о детях, учителях, родителях как клиентах кабинета, закрытой картотекой, содержащей данные и результаты обследований, которые должны быть недоступны посторонним. В шкафу размещаются психологические таблицы, плакаты, методический материал и другой инструментарий для психологического обследования клиентов. Зона консультативной работы оформляется максимально комфортно. Журнальный столик и удобные мягкие кресла, неяркое освещение боковых бра создают обстановку уюта, защищенности, располагают к расслаблению, успокоению, способствуют открытому, доверительному общению в условиях индивидуального, группового или семейного консультирования. Зона игровой терапии имеет особое значение и поэтому должна быть соответствующе оснащена: мягкое покрытие полов; передвижная мебель, способствующая быстрой смене ситуации в игровом сюжете; игрушки, поделочные материалы, карандаши, альбомы. Здесь размещаются детские поделки, рисунки, уместно яркое оформление интерьера. Цветовой дизайн и фитодизайн взаимодополняют друг друга в создании «детского пространства». Все это обеспечивает простоту адаптации детей к условиям работы в кабинете и способствует снятию напряженности. Зона релаксации и снятия психо-эмоционального напряжения предполагает свободное размещение удобных мягких кресел для отдыха. Эффект релаксации и снятия, мышечного напряжения может быть достигнут под воздействием определенных элементов обстановки (аквариум, светомузыка, слайдовые изображения), а также функциональной музыки. При организации кабинета практического психолога необходимо уделить серьезное внимание его светоцветовому оформлению. Освещение. Интенсивность освещения должна регулироваться в широком диапазоне (от яркого освещения до полного затемнения). Рекомендуется комбинированное освещение, как лампами дневного света, так и лампами накаливания. До и после восстанавливающих релаксационных или развивающих занятий применяется обычное верхнее освещение; во время специальных занятий включаются боковые настенные бра со слабым зеленым светом. Все светильники лучше направить на потолок, чтобы обеспечить мягкий, рассеянный свет.
Цветовой климат. Цвет оказывает влияние на психическое состояние человека и способен изменить его настроение. Среда, в которую попадает клиент должна настраивать на диалог и доверительное общение. Наиболее благоприятное влияние на зрение и центральную нервную систему (ЦНС) оказывают зеленый и голубой цвета. Все светлые тона хорошо влияют на психофизиологическое состояние человека, вызывают хорошее настроение. Темные же тона, насыщенные оттенки цвета угнетают, вызывают подавленное состояние. Красный и желтый цвета возбуждают и  активизируют ЦНС.
Психологический инструментарий.
При использовании термина «психологический инструментарий» в широком смысле понимается система методов и технологий психологической деятельности практического психолога; в узком смысле — совокупность средств и материалов, необходимых для введения субъекта в коррекционно-диагностическое взаимодействие с практическим психологом и его результативного осуществления. Выделяется два основных вида психологического инструментария применительно к практической деятельности психолога. Это специфический вид психологического инструментария (собственно психологический инструментарий) и неспецифический вид, призванный сопровождать или технически обеспечивать психологическую деятельность. Стимульный и интерпретационный инструментарий является структурной частью методик, тестов и коррекционно-диагностических технологий. Следовательно, конкретный «набор» (комплект, пакет) психологического инструментария определяется комплексом тех прикладных средств психолога, которые лежат в поле его теоретических и концептуальных представлений, а также в его профессиональной компетенции. Так, практический психолог, работающий только в русле деятельностного подхода, оперирует методиками, концептуальной основой которых является развитие ведущих типов деятельности у детей дошкольного возраста. В чем заключаются требования, предъявляемые психологическому инструментарию. Прежде всего, это требование соответствия. Речь идет о соответствии оригиналу, т.е. стандартам, заложенным в оригинальном (авторском) экземпляре коррекционно-диагностического средства. Так, в методике «Самое непохожее» заложены геометрические фигуры круга и квадрата определенного размера и цвета (красный и синий). Варьирование заданных параметров размера, цвета и формы недопустимо. Далее — требование комплектации. Если в оригинальной методике (тесте) заложен комплект инструментария, то использование данных диагностических средств при отсутствии того или иного материала не рекомендуется. Так, отсутствие шкал переводов баллов в стандартизированных методиках делает невозможным интерпретацию диагностических данных.
Психологический инструментарий специфичен и ни в коей мере не взаимозаменяем.Нормативная документация детского практического психолога. Важным компонентом профессиональной деятельности психолога в условиях детского дошкольного учреждения является оформление разного рода документации. Комплект (пакет) документации практического психолога детского дошкольного учреждения подразделяется на несколько типов: нормативную, специальную и организационно-методческую.
Нормативная документация — это тип документации, представляющий собой совокупность документов, определяющих стандарты и нормативы профессиональной деятельности психолога в системе образования. В перечень нормативной документации входят: Закон Российской Федерации об образовании, конвенция ООН о правах ребенка, положение о психологической службе в системообразования, положение о практическом психологе, квалификационная характеристика практического психолога образования (должностная инструкция и стандарт специалиста), положение об аттестации психолога образования с соответствующим приложением. Специальная документация
Специальная документация — это особый вид документации практического психолога, обеспечивающий содержательную и процессуальную стороны его профессиональной деятельности. В специальную документацию входят: психологические заключения; коррекционные карты; протоколы диагностических обследований, коррекционных занятий, бесед, интервью и т.д.; карты (истории) психического развития; психологические характеристики; выписки из психологических заключений и карт развития. Из вышеперечисленной документации три вида являются закрытыми, а именно: заключения, коррекционные карты и протоколы. Три остальных вида — свободные (открытые) для доступа лиц, заинтересованных в информации. Выписка считается внешним видом документации и оформляется по запросу как частных лиц (родителей, воспитателей, педагогов), так и по официальному запросу государственных учреждений (детских садов, школ, поликлиник, центров, специализированных учреждений). Основным текстом выписки является адаптированный вариант той части психологического заключения, где отражены основные выводы, отличительные особенности и проблемы развития ребенка, а также общие и специальные рекомендации. Следует отметить, что в случае официального запроса на данном документе должны быть две подписи: лица, проводившего диагностическое обследование, и административного лица образовательного учреждения. Психологическая характеристика отражает иной аспект психического развития и позволяет при ознакомлении составить психологический портрет ребенка либо возрастной группы в целом. Она свободна по форме и не требует визирования административных лиц.
Психологическое заключение является основной рабочей документацией психолога.
Встречается несколько вариантов психологического заключения.
Вариант I. Структурирование по парциальным параметрам психического развития. В таких психологических заключениях чаще всего присутствуют отдельные показатели координации моторики, навыков идентификационного письма, обучаемости, мотивационно-потребностной и интеллектуальной зрелости. Данный вид психологического заключения может использоваться при частичных психологических обследованиях, как-то «Готовность к школе».
Вариант II. Структурирование по комплексным параметрам, включающее показатели психофизического развития ребенка, а также оценку его воспитания и образования. Здесь присутствует совокупность информативных данных о количестве воспроизведенных стихотворных текстов, параметров роста, объема грудной клетки, навыков вежливого поведения и т.д. Недостатком данного вида структурирования является отсутствие единого аналитического пространства (психологического). В некоторых случаях используется при оценке возрастного развития детей. Оба варианта психологического заключения не отражают полную картину психического развития ребенка на определенном возрастном этапе. Коррекционная карта представляет собой развернутую «картину» психологических воздействий с определением коррекционной стратегии и тактики, т.е. программы. В коррекционной карте отражаются: — исходные данные (Ф.И.О., возраст ребенка или код ребенка); — исходная проблематика (особенности отклонений и нарушений психического развития ребенка), дифференцируется на основании психологического заключения (типологического диагноза);
— тип и форма коррекционных воздействий (индивидуальные и групповые формы психотерапии либо психокоррекции);
— средства коррекционных воздействий (изобразительные, игровые, музыкальные и т.д);
— сроки коррекционных воздействий с дифференциацией наэтапы (количество занятий в цикле);
— рекомендации педагогам и родителям по организации режима жизнедеятельности ребенка на протяжении коррекционных воздействий;— динамика психологических изменений в ходе коррекционных воздействий на основе эпикриза (резюме) к каждому занятию цикла;
— выпускающая характеристика с общими рекомендациями. Теперь остановимся на протоколах диагностических обследований, коррекционных занятий, бесед, интервью. Протокол в данном случае рассматривается как форма фиксации особенностей процессуального хода взаимодействия психолога с ребенком — взрослым. Особенность оформления данного вида документации заключается в том, что заполнение его происходит непосредственно в процессе того или иного вида психологической деятельности, т.е.во время выполнения диагностических или коррекционных заданий. Исключение составляют лишь протоколы бесед. Они чаще всего заполняются post factum, по окончании процедуры. Это делается с целью создания более естественных условий для диалога. Иногда психологи используют диктофон при протоколировании процедур. Заключительным в перечне специальной документации психолога является карта (история) развития как совокупность сведений о возрастном развитии ребенка, представленных в онтогенетическом аспекте. В карту развития включаются основные анкетные данные, сведения о родителях и других членах семьи, а также о социально-бытовых условиях проживания ребенка. Изменения в составе семьи (потеря близких, появление братьев, сестер), смена значимого взрослого в жизни ребенка, стили семейных взаимоотношений — все эти факты фиксируются и анализируются с психологических позиций. Существует практика совместного оформления этого документа с медицинским специалистом дошкольного учреждения. Кроме того, в карту развития включаются особенности адаптации и жизнедеятельности ребенка в дошкольном учреждении и характеристики его взаимодействий со сверстниками.
Opганизaциoннo-мeтoдичecкaя документация.
Целью организационно-методической документации является организация, планирование и методическое обеспечение профессиональной деятельности практического психолога. В организационно-методическую документацию входят: хронометраж рабочего времени практического психолога в дошкольном учреждении; график работы практического психолога в дошкольном учреждении; годовой план работы практического психолога (стратегия профессиональной деятельности); дифференцированный план работы практического психолога на месяц (программа профессиональной деятельности); журнал и бланки психологических запросов; отчет практического психолога о проделанной работе (по итогам за год).
Хронометраж — совокупность временных норм, регламентирующих выполнение различных видов психологической деятельности. График — распределение видов профессиональной деятельности практического психолога соответственно дням рабочей недели и норме времени по хронометражу. Годовой план — документ, определяющий цели и задачи профессиональной деятельности практического психолога дошкольного учреждения на учебный год (стратегию профессиональной деятельности). Поскольку одной из ведущих целей профессиональной деятельности психолога является психологизация педагогического (воспитательно-образовательного) процесса, то данная стратегия формулируется в соответствии с «программой образования и развития детей», принятой в дошкольном учреждении. Дифференцированный план представляет собой конкретизированный по видам профессиональной деятельности объем работы практического психолога в условиях дошкольного учреждения. Планирование психологических мероприятий осуществляется на месяц. Журнал психологических запросов — документ, фиксирующий «заказ», т.е. существующую необходимость психологического вмешательства в отношении того или иного лица. Наряду с планами работы он определяет объем и содержание психологических мероприятий. Итоговый отчет — совокупность результатов профессиональной деятельности практического психолога в соответствии с целями и задачами, поставленными в годовом плане. Отчет документально подтверждает выполнение запланированных психологических мероприятий и процедур по следующим направлениям: психодиагностика, психокоррекция и психопрофилактика, психологическое консультирование и просвещение, психологическое обеспечение педагогического процесса. В итоговый отчет включается также работа по повышению научно-теоретической и научно-практической компетентности психолога: изучение специальной литературы, освоение новых технологий, проведение экспериментальных (научно-практических) исследований, участие в региональных научно-методических и научно-теоретических мероприятиях (конференциях, семинарах), публицистическая деятельность, взаимодействие со специалистами смежных квалификаций и пр.
Контрольные вопросы и задания к 1 разделу:
1. Охарактеризуйте основные тенденции развития психологической службы образования в нашей стране.
2. Дайте объяснение взаимодействию науки и практики в психологической службе образования.
3. Сформулируйте особенности психологического здоровья детей на разных возрастных этапах.
4. Составьте сочетание общих и специальных задач психологической службы в учреждениях образования разного типа (детский сад, школа, гимназия, интернат для детей, лишенных родительского попечения, родителей, и др.)



Библиографический список к 1 разделу:
1. Детская практическая психология /Под ред. Т.Д. Марцинковской. М., 2002.
2. Положение о практической психологии образования в Российской Федерации. //Вестник образования. 1995. № 7.
3. Популярная психология для родителей. /Под ред. А.Л. Бодалева. М., 1989.
4. Права ребенка. Основные  международные документы. М., 1992.
5. Практическая психология  образования. /Под ред. И.В. Дубровиной. М., 2003.
6. Психология развития. / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М., 2003.     


Раздел 2. Деятельность практического психолога образования.

Тема 2.1 Основные виды деятельности практического психолога образования
Психодиагностика устанавливает психодиагностический диагноз – описание состояния объектов, коими могут выступать отдельная личность, группа или организация.
История современной психодиагностики начинается с первой четверти ХIХ в. В это время появляются такие методы психодиагностики, как наблюдение, опрос, анализ документов.
Только во второй половине ХIХ в., когда немецкий психолог Вундт создал первую в мире психодиагностическую лабораторию, где в целях психодиагностики стали применять технические устройства и приборы, методы психодиагностики приобрели количественный характер.
Современные методы психодиагностики, касающиеся основных психодиагностических процессов, свойств и состояний человека, стали появляться в конце ХIХ - начале ХХ в. в это время активно развиваются теория вероятностей и математическая статистика, на которые впоследствии стали опираться научные методы количественной психодиагностики.
Основные методы научного исследования в психологии - наблюдение и эксперимент, а вспомогательные – общение и анализ результатов деятельности.
Психодиагностика - это не только направление в психологии, но и теоретическая дисциплина. Психодиагностику в практическом смысле можно определить, как установление психодиагностического диагноза – описание состояния объектов, коими могут выступать отдельная личность, группа или организация.
С помощью психодиагностических методов осуществляется анализ деятельности оператора (или её отдельных сторон) в реальных или лабораторных условиях, проводиться оценка влияния различного рода факторов на деятельность оператора и её результаты.
Всякая наука основана на фактах. Она собирает факты, сопоставляет их и делает  выводы - устанавливает  законы той области деятельности, которую изучает. Способы получения этих фактов называются методами научного исследования. Основные методы научного исследования в психологии - наблюдение и эксперимент, а вспомогательные – общение и анализ результатов деятельности.
Возникновение психодиагностики, как науки и основные этапы ее развития. История современной психодиагностики начинается с первой четверти ХIХ в., т.е. с начала клинического периода в развитии психодиагностических знаний. Врачи – психиатры начали вести в клиниках систематические наблюдения за больными, записывая и анализируя результаты своих наблюдений.
В это время появляются такие методы психодиагностики, как наблюдение, опрос, анализ документов. Но эти методы носили качественный характер, поэтому по одним и тем же данным разные врачи часто делали разные выводы.
Только во второй половине ХIХ в., когда немецкий психолог Вундт создал первую в мире психодиагностическую лабораторию, где в целях психодиагностики стали применять технические устройства и приборы, методы психодиагностики приобрели количественный характер.
Тогда же был открыт основной (базальный) психофизический закон Вебера.
Проводя эксперименты на различение весов, длины линий и высоты акустического тона, Вебер установил, что отношение едва заметного изменения раздражителя dI к его исходному значению I есть величина постоянная, т.е. dI/I = constanta.
Согласно закону Вебера дифференциальный порог чувствительности – есть некая постоянная часть величины исходного раздражителя на которую он должен быть увеличен или уменьшен для того, чтобы получить едва заметную трансформацию ощущения.
Открытие закона Вебера дало возможность измерения психодиагностических явлений. В соответствии с этим законом основным объектом измерения стали ощущения человека, и долгое время практическая психодиагностика ограничивалась измерением ощущений.
Современные методы психодиагностики, касающиеся основных психодиагностических процессов, свойств и состояний человека, стали появляться в конце ХIХ - начале ХХ в. в это время активно развиваются теория вероятностей и математическая статистика, на которые впоследствии стали опираться научные методы количественной психодиагностики.
В 1884 г. английский психолог Гальтон основал Антропометрическую лабораторию, одной из целей ее стало получение статистических данных о человеческих способностях. Через этот эксперимент прошло около 10 000 чел. Он же в 1877 г. предложил использовать в психодиагностике метод корреляций.
Современник Гальтона Фишер изобрел дисперсионный анализ, а другой англичанин Спирмен – факторный анализ.
Первый статистически обоснованный тест Бине появился в 1905-1907 гг.
В 20 гг стали появляться новые психодиагностические , в том числе интеллектуальные и личностные тесты, позволяющие проводить психодиагностику различных процессов и свойств человека.
На 50-60-е гг ХХ в. приходится основное количество различных психодиагностических методик.
Современная психодиагностика выделилась в отдельную область научных и практических психодиагностических знаний. Все более широкое применение в психодиагностике находят современные методы математики и физики, а также средства электронной психодиагностики.
Психодиагностика - это не только направление в практической психодиагностике, но и теоретическая дисциплина.
Психодиагностику в практическом смысле можно определить, как установление психодиагностического диагноза – описание состояния объектов, коими могут выступать отдельная личность, группа или организация.
Психодиагностика осуществляется на основе специальных методов. Может входить составной частью в эксперимент или выступать самостоятельно, как метод исследования либо, как область деятельности практического психолога, направляясь при этом на обследование, а не на исследование.
Психодиагностика понимается двояко:
1. В широком смысле  - сближается с психодиагностическим измерением вообще и может относиться к любому объекту, поддающемуся психодиагностическому анализу, выступая, как выявление и измерение его свойств;
2. В узком смысле, более распространенном – измерение индивидуально – психодиагностических свойств личности.
            В психодиагностическом обследовании можно выделить 3 основных этапа:
Сбор данных.
Переработка и интерпретация данных.
Вынесение решения – психодиагностический диагноз и прогноз.
      Психодиагностика как наука определяется, как область психологии, разрабатывающая методы  выявления и измерения индивидуально – психологических особенностей личности.
Как теоретическая дисциплина, психодиагностика имеет дело с переменными и постоянными величинами, характеризующими внутренний мир человека. Психодиагностика с одной стороны, это способ проверки теоретических построений, а с другой – конкретное воплощение теоретических построений – способ движения от абстрактной теории, от обобщения к конкретному факту.
Теоретическая психодиагностика опирается на основные принципы психологии:
    Принцип отражения – адекватное отражение окружающего мира обеспечивает человеку эффективную регуляцию его деятельности;
      Принцип развития – ориентирует изучение условий возникновения психических явлений, тенденции их изменения, качественные и количественные характеристики этих изменений;
      Принцип диалектической связи сущности и явления – позволяет увидеть взаимное обуславливание этих философских категорий на материале психической реальности при условии их нетождественности;
      Принцип единства сознания и деятельности – сознание и психика формируются в деятельности человека, деятельность одновременно регулируется сознанием и психикой;
      Личностный принцип – требует от психолога анализа индивидуальных особенностей человека, учета его конкретной жизненной ситуации, его онтогенеза.
Эти принципы положены в основу разработки психодиагностических методик – способов получения достоверных данных о содержании переменных психической реальности.
Особенности проведения обследования детей дошкольного возраста
Специфика психологического обследования детей дошкольного возраста
Чем младше ребенок, тем более непосредственным может быть его поведение в ситуации взаимодействия (у ребенка нет рефлексивного анализа того, как его поведение оценивают другие взрослые). Ребенок естественен в своем поведении, которое пока еще в наименьшей степени опосредовано социальными нормами (как надо и как не надо вести себя в подобной ситуации). Заинтересовавшись каким либо заданием или игрой, маленький ребенок, с одной стороны, может не захотеть от него оторваться, а с другой – прервать свое занятие в любой момент, заинтересовавшись чем-то новым. Поскольку функция собственного контроля в возрасте 3 – 3,5 лет находится в самой начальной стадии своего формирования, нужно иметь в виду, что для организации продуктивной деятельности ребенка в процессе диагностической взаимодействия нужен постоянный внешний контроль и программирование деятельности со стороны психолога [18].
С ребенком в этом возрасте сразу начать работу, скорее всего не удастся. Необходимо в начале работы использовать те «игрушки-методики», которые заинтересовали ребенка в процессе обследовании кабинета специалиста. В любом случае для начала совместной деятельности необходимо дать ребенку заведомо доступное и интересное для него задание, позволив ему при этом располагаться в таких местах и позах (на коврике на коленках) как это удобно ребенку. Только через некоторое время, при уже установленном контакте можно усадить ребенка за стол.
По мере утомления ребенок младшего дошкольного возраста может съезжать со стула, стремиться переместиться, например, на колени к матери, прерывая саму процедуру обследования без объяснения причин, только потому, что он устал и ему это надоело. Все это является показателем недостаточности произвольных механизмов владения собой. Нужно помнить, что ребенок может испугаться просто самой ситуации: нового помещения, предметов в нем, необходимости общаться с незнакомым человеком и не пойти на контакт.
Ближе к 4 годам мы наблюдаем в безопасной для ребенка ситуации как бы перерастание непосредственного поведения в опосредованное самим взаимодействием с посторонним взрослым, то есть поведение, зависящее от определенных социальных норм, принятых в конкретной социокультурной среде. Этот период развития ребенка совпадает и с началом формирования функции произвольной регуляции собственной деятельности (функций программирования и контроля деятельности). В соответствии с этим оценка уровня развития ребенка, его поведенческих особенностей, познавательного и социоэмоционального развития в целом будет опираться на понимание значения этих новообразований возраста, позволяющих до определенной степени регулировать свое поведение и аффективные реакции.
В аналогичной ситуации взаимодействия ребенок 4 – 5 лет будет вести себя иначе. Несмотря на то, что его поведение может оставаться несколько непосредственным, нужно ожидать от него принятия задачи обследования, что будет выражаться в выполнении по просьбе взрослого тех или иных заданий, пусть даже без особого желания. Для работы с ребенком этого возраста удобно применять с начала яркие игровые и доступные для ребенка игровые методики. Однако, наряду с этим, ему можно уже предложить не столь интересное задание, объяснить, что потом эта игра ему понравится или что ее делают все большие дети. В этом возрасте в определенной степени доступна произвольная регуляция, не только поведения в целом, но и эмоционального состояния. Это будет проявляться в сдерживании негативных проявлений по поводу того или другого задания или по отношению к самой процедуре обследования или исследователю. На фоне утомления возможность произвольного владения собой будет снижаться.
В возрасте 5 – 6 лет нормативно ребенок, как правило, понимает ситуацию экспертизы и при правильном поведении взрослых в процессе взаимодействия нуждается в минимальном использовании каких либо дополнительных приемов в организации совместной работы.
К 7 годам в норме дети не нуждаются в специальных приемах при проведении диагностики, но часто испытывают потребность в стимулирующей помощи, особенно если производиться обследование недостаточно уверенного в своих силах ребенка. На фоне утомления дети даже этого возраста нуждаются и в небольшом объеме организующей помощи.
В каждом конкретном случае при оценке особенностей развития ребенка психологом отмечаются и анализируются все специфичные виды и способы взаимодействия, объем и тип оказанной ребенку помощи. Помимо этого, очень важную роль играет доверительный тип отношений, лишенный неискренности и специфической слащавости, а так же эмоциональная поддержка со стороны взрослого при удачном или не совсем удачном выполнении заданий.
Этапы психологического обследования.
Замысел исследования определяет его этапы, составляющие последовательность реализации замысла исследования. Обычно исследование состоит из трех основных этапов.
Первый этап – выбор проблемы и темы, определение объекта и предмета, целей и задач, разработка гипотезы исследования. В целях уточнения методики исследования, конкретизации его целей и задач иногда выделяется еще один этап – пробное (пилотажное) исследование, этот этап предваряет оформление методики исследования.
На втором этапе работы происходит выбор методов и разработка методики исследования, проверка гипотезы, непосредственно исследование, формулирование предварительных выводов, их апробирование и уточнение, обоснование заключительных выводов и практических рекомендаций.
Третий, заключительный этап строится с ориентацией на внедрение полученных результатов в практику. Работа литературно оформляется.
Логика каждого исследования специфична. Исследователь исходит из характера проблемы, целей и задач работы, конкретного материала, которым он располагает, уровня оснащенности исследования и своих возможностей.

Методы психодиагностики детей дошкольного возраста:
Наблюдение. Это систематическое, целенаправленное прослеживание проявлений психики человека в определенных условиях. Научное наблюдение требует постановки четкой цели и планирования. Заранее определяется , какие именно психические процессы и явления будут интересовать наблюдателя, по каким внешним проявлениям их можно прослеживать , в каких условиях будет происходить наблюдение и как предполагается фиксировать его результаты.
Особенность наблюдения в психологии состоит в том ,что непосредственно видеть и фиксировать можно только факты, относящиеся к внешнему поведению (движения, словесные высказывания и т. д.). Наблюдение обычно применяется когда необходимо получить первоначальное преставление о какой-либо стороне поведения, выдвинуть предположения о ее психологических причинах.
Наблюдение следует проводить систематически, а не от случая к случаю. Поэтому психологическое наблюдение, как правило, требует более или менее продолжительного времени. Чем дольше наблюдение, тем больше фактов может накопить наблюдатель.
Тесты. Тест- это особый вид экспериментального исследования, представляющий собой специальное задание или систему заданий. Испытуемый выполняет задание, время выполнения которого обычно учитывают. Тесты применяют при исследовании способностей, уровня умственного развития, навыков, уровня усвоения знаний, а также при изучении индивидуальных особенностей протекания психических процессов.
Тестовое исследование отличается сравнительной простотой процедуры, оно кратковременно, проводится без сложных технических приспособлений, требует самого простого оснащения (часто это просто бланк с текстами задач) . Результат решения теста допускает количественное выражение и тем самым открывает возможность математической обработки. Отметим и то, что в процессе тестовых исследований не учитывается влияние многочисленных условий, которые так или иначе влияют на результаты, - настроение испытуемого, его самочувствие, отношение к тестированию. Неприемлемыми являются попытки с помощью тестов установить предел, потолок возможностей данного человека, прогнозировать, предсказывать уровень его будущих успехов.
Метод беседы, анкетный метод. Определенное значение и методы психологического исследования, связанные со сбором и анализом словесных показаний (высказываний) испытуемых: Метод беседы и анкетный метод. При правильном их проведении они позволяют выявлять индивидуально- психологические особенности личности: склонности, интересы, вкусы, отношения к жизненным фактам и явлениям, другим людям, себе.
Анкетирование представляет собой перечень вопросов, которые дают изучаемым лицам для письменного ответа. Достоинство этого метода в том, что он позволяет сравнительно легко и быстро получить массовый материал. Недостаток же этого метода в сравнении с беседой- отсутствие личного контакта с испытуемым, что не дает возможность варьировать характер вопросов в зависимости от ответов. Вопросы должны быть четкими, ясными, понятными, не должны внушать тот или иной ответ.
Материал бесед и анкет представляет ценность тогда, когда он подкрепляется и контролируется другими методами, в частности наблюдением.
Анализ продуктов детского творчества — диагностический метод оценки результатов детских видов деятельности (продуктивных). Анализ производится с целью выявления уровня и особенностей детской компетентности в дошкольном возрасте.
Психологический анализ продуктов детского творчества, особенно художественного, это эффективный способ проникнуть в формирующееся сознание детей, их бессознательное. Для психологов давно не является секретом, что рисунки детей многое могут сказать и если присмотреться к их творчеству боле внимательно и профессионально, можно многое увидеть и понять о внутреннем мире ребенка, его чувствах, восприятии окружающего мира, об отношении к людям и вещам, способах познания. Рисунок - зеркало детской души. Когда ребенок рисует, он неконтролируемо изливает на бумагу все, что "накопилось" у него внутри: свои эмоциональные состояния, переживания, отношения, понимание окружающего, трудности в контактах с ними.
Классификация психодиагностических методик
В настоящее время существует несколько достаточно обоснованных классификаций психодиагностических методик.
Во-первых, можно различать диагностические методы, основанные на заданиях, которые предполагают правильный ответ, либо на заданиях, относительно которых правильных ответов не существует. К первой группе относятся многие тесты интеллекта, тесты специальных способностей, некоторых личностных черт (например, тест Равена, диагностическая процедура определения полезависимости-поленезависимости Уиткина, тест ригидности Лучинса и др.). Диагностические методики второй группы состоят из заданий, которые характеризуются лишь частотой (и направленностью) того или иного ответа, но не его правильностью. Таковы большинство личностных опросников (например, тест 16PF Р. Кеттелла):
Во-вторых, можно различать вербальные и невербальные психодиагностические методики.
Первые так или иначе опосредованы речевой активностью обследуемых; составляющие эти методики задания апеллируют к памяти, воображению, системе убеждений в их опосредованной языком форме. Вторые включают речевую способность испытуемых только в плане понимания инструкций, само же выполнение задания опирается на невербальные способности – перцептивные, моторные.
Третье основание, используемое для классификации психодиагностических методик, – это характеристика того основного методического принципа, который положен в основу данной методики. По этому основанию обычно различают:
1) объективные тесты;
2) стандартизованные самоотчеты, которые в свою очередь включают:
а) тесты-опросники;
б) открытые опросники, предполагающие последующий контент-анализ;
в) шкальные техники, построенные по типу семантического дифференциала Ч. Осгуда; и методики классификации;
г) индивидуально ориентированные техники типа ролевых репертуарных решеток;
3) проективные техники;
4) диалогические (интерактивные) техники (беседы, интервью, диагностические игры).
Объективные тесты – это те методики, в которых возможен правильный ответ, т. е. правильное выполнение задания.
Общим для всей группы методик стандартизованного самоотчета является использование вербальных способностей испытуемого, а также обращение к его мышлению, воображению, памяти.
Тесты-опросники предполагают набор пунктов (вопросов, утверждений), относительно которых испытуемый выносит суждения (как правило, используется двух- или трехальтернативный выбор ответов).
Одна и та же психологическая переменная представляется группой пунктов (не менее 6). Пункты теста-опросника могут быть прямыми, апеллирующими непосредственно либо к опыту субъекта (например: Боитесь ли Вы темноты?), либо к мнениям, суждениям испытуемого, в которых косвенно проявляются его личный опыт или переживания (например: Большинство людей честны?) Опросники строятся как одномерные или многомерные, включающие в себя целый ряд психологических переменных.
Открытые опросники не предусматривают стандартизованного ответа испытуемого; стандартизация обработки достигается путем отнесения произвольных» ответов к стандартным категориям.
Шкальные техники предполагают оценку тех или иных объектов (словесных утверждений, изобразительного материала, конкретных лиц и т. п.) по выраженности в них качества, заданного шкалой (например: «теплый - холодный», «сильный – слабый»). Обычно используются трех-, пяти- и семиточечные шкалы. Особый вариант шкалирования – это субъективная классификация, предполагающая выявление субъективного структурирования объектов на уровне шкалы наименований.
Индивидуально-ориентированные (идеографические) техники типа репертуарных решеток могут по форме совпадать со шкальными, опросными методами, напоминать беседу или интервью. Их основное отличие от тестов-опросников состоит в том, что параметры, которые оцениваются (оси, измерения, конструкты), не задаются извне, а выделяются на основе индивидуальных ответов данного конкретного испытуемого. Отличие этих методов от метода интервью состоит в том, что репертуарные решетки позволяют осуществлять применение современного статистического аппарата и делают надежными диагностические выводы относительно индивидуальных особенностей субъекта.
Проективные техники основаны на том, что недостаточно структурированный материал, выступающий в качестве «стимула», при соответствующей организации всего эксперимента в целом порождает процессы фантазии, воображения, в которых раскрываются те или -иные характеристики субъекта. В клиническом употреблении проективные техники часто строятся на интуиции и теоретической подготовке психодиагноста, которые оказываются необходимыми на этапе интерпретации данных. Исследовательское употребление проективных техник предполагает, как правило, применение контент-аналитических процедур, стандартизирующих обработку данных.
Диалогические техники учитывают, что психодиагност вступает в контакт с обследуемым и достигает наилучших диагностических результатов за счет специфических особенностей этого контакта, релевантных диагностической задаче. Так, доверительный контакт необходим при диагностике семейных затруднений, характера личностного развития ребенка и во многих других случаях, в которых диагност одновременно выступает в роли и консультанта, и психотерапевта. Ситуация диагностического патопсихологического обследования диктует построение общения по принципу экспертизы.
Диалогические техники могут быть вербальными (интервью, беседы) и невербальными (например, игра с ребенком может выступать как невербальная диагностическая процедура).
Различные методические приемы, на основе которых строятся те или иные методики, можно расположить на одной шкале, если за единое основание классификации принять меру вовлеченности в диагностическую процедуру самого психодиагноста и степень его влияния на результат обследования.
Аппаратурные методики и объективные психологические тесты обладают наименьшей вовлеченностью психодиагноста в процедуру психодиагностики, минимальным влиянием личности психодиагноста и его опытности как психолога на результаты обследования. Почти столь же малой степенью вовлеченности психодиагноста обладают и некоторые формы стандартизованных самоотчетов – многие опросники и шкальные техники. Можно сказать, что в этих методиках личные качества психолога воплотились на этапе разработки методики; сама же процедура обследования, как и фиксация ее результата, оказывается рутинной операцией, которая в принципе может выполняться с помощью лаборанта-непсихолога или по компьютерной программе. Диагностические техники, напротив, характеризуются максимальной степенью вовлеченности психодиагноста в процесс психодиагностики, максимальным влиянием его опытности, профессиональных навыков, способностей в сфере общения на результаты обследования. Этими качествами обладают различные виды бесед, интервью, диагностических игр. Например, патопсихологический эксперимент как особый психодиагностический метод характеризуется высокой степенью вовлеченности психодиагноста: должен быть создан «мотив» экспертизы (обследуемый должен понимать, что на основе его ответов будет сделано важное для него диагностическое заключение), результаты отдельных проб интерпретируются в зависимости от того, насколько выражен этот мотив (по мнению психодиагноста). Не менее явным оказывается влияние психодиагноста на результаты диагностического заключения, выносимого на основе беседы с клиентом психологической консультации. Своими реакциями, ответными репликами, манерой держаться психодиагност может как создать оптимальные условия для получения диагностически важной информации, так и полностью исказить эту информацию, ее смысл.
Все остальные психодиагностические методики занимают промежуточное положение между двумя полюсами, образованными объективными тестами и диалогическими техниками.
Уже многомерные тесты-опросники, предполагающие анализ профиля и интерпретацию отдельных шкал в зависимости от значений других и характера профиля в целом, требуют клинической опытности психодиагноста и, следовательно, на этапе психодиагностичен, кого заключения не свободны от влияния личности диагноста. Не менее значимым является это влияние и при необходимости кодирования результатов обследования, полученные с помощью открытых опросников либо проективных техник В последнем случае существенное значение имеет создание психодиагностом атмосферы, раскрывающей способности испытуемого к воображению, творчеству.
Если ввести одновременно два основания – меру вовлеченности психодиагноста, его влияние на результаты обследования, с одной стороны, и предметную направленность инструмента – с другой, то известные на сегодня психодиагностические методики можно расположить в двухмерной классификационной таблице.
Соответствующие методики окажутся расположенными в клетках таблицы, при этом столбцы будут заполнены неравномерно по строкам таблицы. Так, способности и психические функции диагностируются в основном методами, влияние психодиагноста в которых выражено минимально, – в основном объективными тестами и тестами-опросниками. Личностные черты преимущественно диагностируются тестами-опросниками; когнитивная организация, другие индивидуальные свойства выявляются преимущественно методиками среднего уровня (по степени влияния психодиагноста на процесс диагностики) – репертуарными решетками, проективными техниками.
Мотивация, отношение диагностируются преимущественно проективными техниками. Роль диалогических методик, обладающих максимальной степенью включенности психодиагноста, особенно важна в области диагностики взаимоотношений, общения (таких свойств, актуализация которых требует воссоздания реальных ситуаций общения).
Проективный тест – один из методов психологической диагностики, позволяющий составить наиболее полное представление о психологических особенностях того или иного человека. Проективные тесты отличаются от всех остальных отсутствием жестких рамок, их выполнение подразумевает использование фантазии, воображения, позволяет человеку раскрыть свою индивидуальность, неповторимость своего внутреннего мира.
Проективные тесты часто используются психотерапевтами и психиатрами во время первых встреч с пациентами, поскольку они помогают установить доверительные отношения, позволяют человеку рассказать о своих проблемах и переживаниях не от первого лица, а используя художественные образы и свое собственное воображение. Здесь используется психологический механизм проекции – стремление человека в ком-то другом увидеть свои личные проблемы. Например, всем хорошо известно, что герои одного и того же фильма разными людьми воспринимаются очень по-разному, и когда человек рассказывает о том, кого из героев он осуждает, кому сочувствует, кем восхищается – можно без труда догадаться о том, каковы его собственные ценности и интересы, как он строит свои отношения с окружающими и т.д. Эта особенность человеческой психики используется в проективных тестах.
Тесты интеллекта и способностей
Психодиагностика – область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности. Для диагностики интеллектуального развития, способностей требуется широкий арсенал психологических методик. Из всех существующих методик на сегодняшний день наиболее распространенными являются тесты.
Говоря о способностях, мы имеем в виду способности к чему-либо определенному – к математике, литературе, музыке, изобразительному искусству и т.п. Любая способность есть способность к успешности выполнения конкретной деятельности или нескольких ее видов. Вместе с тем есть способности, которые проявляются в большинстве видов человеческой деятельности, поэтому тесты способностей делятся на общие и специальные. Поскольку под общими способностями подразумеваются в первую очередь интеллектуальные, то для их диагностики используются тесты интеллекта, а для диагностики специальных способностей применимы специальные тесты. Однако существуют и более общие методы изучения способностей – специальные тестовые батареи. Они направлены на измерение способностей, необходимых в разных видах деятельности, и позволяют человеку ориентироваться в мире профессий. Наиболее известными являются батарея тестов общих способностей (ДАТ) и общих способностей (ГАТБ). Первая из них создавалась для нужд школы и нашла применение в профессиональной ориентации школьников.

Качественные и количественные исследования
Количественные исследования – это основной инструмент получения необходимой информации для планирования и принятия решений в случае, когда необходимые гипотезы относительно поведения потребителей уже сформированы. В основе методик количественных исследований всегда лежат модели, что позволяют в результате иметь не мнения и предположения, а точные количественные (числовые) значения изучаемых показателей. Основная заслуга количественных исследований в том, что они снижают риск принятия неправильных решений и выбора неточных параметров планирования.
Качественные исследования, в отличие от количественных, фокусируются не на статистических измерениях, а опираются на понимание, объяснение и интерпретацию эмпирических данных и являются источником формирования гипотез и продуктивных идей. Проще говоря, они отвечают не на вопрос "сколько?", а на вопросы "что?" "как?" и "почему?". В качественных исследованиях широко используются проективные и стимулирующие техники – неструктурированные, недирективные способы задавать вопросы, которые помогают исследователю раскрыть мотивы, верования, установки, отношения, предпочтения, ценности, степень удовлетворенности. Проективные техники способствуют преодолению таких трудностей коммуникации, как вербализация чувств, отношений и т.п., а также выявлению латентных мотивов, неявных установок, вытесняемых чувств и пр.

Тема 2.2 Принципы работы практического психолога образования. Его права и обязанности
Этика работы практического психолога основывается на общечеловеческих моральных и нравственных ценностях, на положениях Конституции Российской Федерации, защищающих права человека. Предпосылки свободного и всестороннего развития личности и ее уважения, сближения людей, создания гуманного общества являются определяющими для деятельности психолога. Этические принципы и правила работы психолога формируют условия, при которых сохраняются и упрочиваются его профессионализм, гуманность его действий, уважение людей, с которыми он работает.
В своей работе практический психолог руководствуется следующими принципами и правилами:
1. Принцип не нанесения ущерба испытуемому. Организация работы психолога должна быть такой, чтобы ни ее процесс, ни ее результаты не наносили ущерба его здоровью, состоянию или социальному положению.
2. Принцип компетентности психолога. Психолог имеет право браться за решение только тех вопросов, по которым он профессионально осведомлен и наделен соответствующими правами и полномочиями выполнения психокоррекционных или других воздействий.
3. Принцип беспристрастности психолога. Недопустимо предвзятое отношение к испытуемому, какое бы субъективное впечатление он ни производил своим видом, юридическим и социальным положением.
4. Принцип конфиденциальности. Материал, полученный психологом в процессе его работы с испытуемым на основе доверительных отношений, не подлежит сознательному или случайному разглашению и должен быть представлен таким образом, чтобы он не мог скомпрометировать ни испытуемого, ни заказчика, ни психолога, ни психологическую науку.
5. Принцип осведомленного согласия. Необходимо извещать испытуемого об этических принципах и правилах психологической деятельности.
В основу работы психолога в системе образования положена определенная система принципов. Основной принцип — принцип индивидуального подхода. Работа психолога направлена на выявление индивидуальных особенностей личности формирующегося человека, поиск способов его индивидуального развития и коррекции, решение индивидуальных проблем и трудностей в учении и поведении. Второй важный принцип — принцип взаимодействия психолога с педагогами и родителями. Психолог является членом педагогического коллектива и заинтересован вместе с родителями в достижении общей педагогической цели — формирование полноценного члена общества.
Формы работы психолога с родителями
Для улучшения самочувствия детей серьезное значение имеет участие родителей в жизни детского сада. Это не просто налаживание более тесной связи с семьей, а такие формы, как посещение родителями группы в любое время, присутствие их на занятиях, участие в играх, прогулках, праздниках, днях рождения.
Не все родители, однако, в достаточной мере подготовлены к участию в жизни детского сада, и в сложных случаях психолог может выступать в качестве посредника при общении воспитателя с семьей, в привлечении ее к более тесному контакту с педагогами и детьми. Зачастую психологу необходимо самому налаживать контакт с родителями, так кaк их психологическая и педагогическая подготовка оставляет желать лучшего.
Взаимодействие психолога с родителями обычно начинается с ознакомительной беседы при принятии ребенка в детский сад или другое дошкольное учреждение. В беседе выявляются отношение родителей к поступлению ребенка в детский сад, их пожелания к работе воспитателей, предполагаемая степень участия в работе учреждения, устанавливаются партнерские, доброжелательные отношения родителей с психологом. Возможны и другие формы взаимодействия с семьей до поступления ребенка в учреждение. Можно пригласить родителей с детьми посмотреть детский сад, будущую группу, показать оснащение сада (учебный и игровой материал), площадку для прогулки и т.д. Такая демонстрация удовлетворит детское любопытство и поможет родителям почувствовать себя более уверенно, ощутить свою причастность к происходящему в детском саду. Можно предоставить письменную информацию о количестве групп детей в каждой возрастной группе, методах и средствах обучения и воспитания, о концепциях воспитания и развития, принятых в детском саду, факультативных занятиях (танцы, иностранный язык, спортивные секции и т.д.).
Предварительно лучше прoвести первичное диагностическое обследование и ознакомиться с медицинской картой.
Существенны анкетные данные о ребенке и основные сведения о семье. К ним относятся: дата рождения и точный возраст ребенка, сведения о родителях (фамилии, имена, отчества матери и отца, год и место рождения, национальность, образование и специальность, место учебы или работы). Такие же сведения необходимо собрать и о тех родственниках, которые принимают или принимали участие в воспитании ребенка. Эти сведения важны для понимания системы воспитания, принятой в данной семье, ее культурных особенностей, обстоятельств, приведших к тем или иным отклонениям или задержкам в развитии ребенка, выявленным в ходе диагностического обследования. Например, ребенок 6 лет неправильно произносит слова, у него страдает грамматический строй речи. В ходе беседы с родителями выясняется, что они долгое время жили с ребенком в Израиле, он ходил в местный детский сад, говорил на иврите. Этим и объясняются дефекты речевого развития, не имеющие отношения к отклонениям в интеллектуальном развитии. Это встречается и в тех семьях, где ребенок воспитывался у бабушки, проживающей в ближнем зарубежье и т.д.
Психологу необходимы социальные характеристики семьи, которые включают в себя:
1. состав семьи: полная, неполная, распадающаяся, стабильная;
2. жилищные условия: отдельная квартира, комната в коммунальной квартире, с родственниками и прочее
3. среднемесячный доход: выше среднего уровня, средний уровень, ниже среднего уровня;
4. характер взаимоотношений между родителями: взаимопонимание, доминирование (отца, матери, других родственников), конфликты, ссоры, напряженные отношения с расхождением во мнениях, пренебрежение, неприязнь, прочее;
5. воспитательные функции по отношению к ребенку в большей степени осуществляет: мать, отец, бабушка, брат, сестра;
6. в случае если семья неполная или распадающаяся, как это отразилось на ребенке: он видится с обоими родителями, живет у бабушки, не видит отца (мать), прочее;
7. произошли ли изменения в составе семьи, по каким причинам, как ребенок реагировал на них.
Вполне вероятно, что психологу не удастся собрать все эти сведения, так как они касаются внутренней жизни семьи, и родители могут не захотеть их обсуждать. Если в этом нет крайней необходимости, некоторые вопросы могут и не задаваться. Однако при выявлении неблагоприятных тенденций в развитии нужно постараться создать в отношениях с родителями атмосферу откровенности, так как сведения о положении в семье особенно важны для понимания психического состояния ребенка. Возможно, что его страхи и невротизированность связаны с каким-либо недавно произошедшим событием. В этом случае они ситуативны и хорошо поддаются коррекции. Но может быть, что это стойкое невротическое состояние имеет свою длинную историю и обусловлено многими причинами, в таком случае коррекция будет проходить намного сложнее и, возможно, потребует вмешательства других специалистов.
В разных случаях психолог должен ясно представлять свои возможности и полномочия. Если сведения, полученные в обследовании и подтвержденные в беседе с родителями, настолько убедительны, что дают возможность наметить конкретную стратегию коррекционной работы, то психолог приступает к реализации коррекционных мер, если нет — собирает дополнительные данные.
Взаимодействие педагога с психологом
Психолог помогает педагогу до конца, до самых секретных уровней и слоев, открыть сундучок, который называется «эффективное образование». Увидеть ту психологическую тайну, иногда — изнанку, которая в режиме четко структурированной совместной деятельности педагога и ребенка зачастую не видна, отходит далеко на задний план. Раскрыть те «подводные» процессы, которые происходят или не происходят, пока на поверхности идет передача предметных знаний и умений. Психолог показывает педагогу невидимую, скрытую часть процесса образования человека. Часть, непосредственно связанную с развитием личности.
Первое, для чего нужен психолог педагогу, — это получение информации о психологическом аспекте образования ребенка. Эта информация служит началом совместной деятельности педагога и психолога, которая будет либо помогать ребенку «настроиться» на обучение (коррекционная, развивающая педагогическая и психологическая работа), либо «настраивать» сам процесс обучения на индивидуальный темп, ритм, индивидуальные задачи развития данного ученика.
Второе, чем психолог может быть полезен педагогу, — это анализ и экспертиза педагогического материала, с которым педагог выходит к детям: будь то образовательные программы, конкретные методические ходы и сценарии или дидактические материалы.
И наконец, третье: психолог нужен педагогу для совместного проектирования образовательных программ под те задачи, которые ставит педагог. Для того чтобы модифицировать, изменять, совершенствовать образовательное пространство в соответствии с тем, какие в этом году пришли дети, какие образовательные задачи он, педагог, перед собой поставил, какая реальная ситуация существует в школе.
Права и обязанности психолога образования
I. В своей профессиональной деятельности психолог обязан.
1. Руководствоваться Законом Российской Федерации «Об образовании», законодательством Российской Федерации, международными и российскими актами об обеспечении защиты прав и развития детей, нормативными документами Министерства образования РФ и региональных департаментов образования, Положением о психологической службе образования.
2. Рассматривать вопросы и принимать решения строго в границах своей профессиональной компетенции. Н е брать на себя решения вопросов, невыполнимых с точки зрения современного состояния психологической науки и практики, а также находящихся в компетенции представителей других специальностей.
3. Знать новейшие достижения психологической науки в целом, детской и педагогической психологии, практической психологии. Применять современные обоснованные методы диагностической, развивающей, психокоррекционной, психопрофилактической работы. Постоянно повышать свою профессиональную квалификацию.
4. Препятствовать проведению психопрофилактической, психокоррекционной и других видов работ некомпетентными лицами, не обладающими соответствующей профессиональной подготовкой.
5. В решении всех вопросов исходить из интересов ребенка, задач его полноценного психического развития.
6. Оказывать необходимую и возможную помощь работникам образования региона, администрации и педагогическим коллективам учебно-воспитательных учреждений в решении основных проблем, связанных с обеспечением полноценного психического развития детей, обеспечением индивидуализированного подхода к детям. Оказывать необходимую и возможную помощь детям в решении их индивидульных проблем. Оказывать помощь родителям или заменяющим их лицам в решении их проблем как воспитателей. В решении всех вопросов учитывать конкретные обстоятельства и руководствоваться принципом « Не навреди», то есть принимать решения и вести работу в формах, исключающих возможность нанесения вреда здоровью, чести, достоинству детей, родителей, педагогов и третьих лиц.
7. Хранить профессиональную тайну, не распространять сведения, полученные в результате диагностической, консультативной и других видов работ, если ознакомление с ними не является необходимым для осуществления педагогического, медицинского, социального или другого аспекта психокоррекционной, развивающей работы и может нанести ущерб ребенку или его окружению.
8. Информировать работников отдела образования, администрацию и педагогические коллективы учебно-воспитательных учреждений о задачах, содержании и результатах проводимой им работы, гарантирующих соблюдение п.7 настоящего документа.
9. Вести запись и регистрацию всех видов работ по установленной форме.
II. Ответственность работника службы социально-психологической помощи.
1. Психолог несет профессиональную ответственность за правильность психологического диагноза, адекватность используемых диагностических, развивающих, коррекционных и психопрофилактических методов и средств, обоснованность даваемых рекомендаций.
2. Психолог несет ответственность за сохранение протоколов обследований, документации службы, оформление их в установленном порядке.
III. В своей профессиональной деятельности психолог имеет право.
1. Самостоятельно определять приоритетные направления работы с учетом конкретных условий региона, учебно-воспитательных учреждений и т.п.
2. Самостоятельно формулировать конкретные задачи работы с детьми и взрослыми, выбирать формы и методы этой работы, решать вопрос об очередности проведения различных видов работ.
3. Требовать от вышестоящих инстанций создания условий, необходимых для успешного выполнения профессиональных обязанностей.
4. Отказываться от выполнения распоряжения руководителей органов образования, администрации региона, руководителей учебно-воспитательных учреждений в тех случаях, когда эти распоряжения противоречат профессионально-этическим принципам или задачам его работы или не могут быть выполнены на основании имеющихся у него профессиональных умений и средств.
5. Знакомиться с необходимой документацией.
6. Обращаться с запросами в медицинские, правовые и другие учреждения.
7. Участвовать с правом совещательного голоса в работе различных органов и комиссий, рассматривающих проблемы охраны детства в пострадавших регионах, а также тех, которые решают дальнейшую судьбу детей. В случае несогласия с решением того или иного вопроса психолог имеет право донести свое особое мнение до сведения соответствующих инстанций.
8. Участвовать в разработке новых методов психодиагностики, психокоррекции и других видов работ, оценки их эффективности.
9. Проводить групповые и индивидуальные психологические обследования и эксперименты для исследовательских целей.
10. Выступать с обобщением опытов совей работы в научных и научно-популярных журналах и других изданиях.
11. Вести работу по пропаганде психолого-педагогических знании путем лекций, выступлений.
12. Иметь учебную и факультативную нагрузку в соответствии с базовым образованием и психологической квалификацией.
13. Обращаться в случае необходимости через руководство службы с ходатайствами в соответствующие организации по вопросам, связанным с помощью детям (изменение режима работы родителей, санаторное обеспечение и т.п.).
14. Обращаться в соответствующие учреждения и ведомства по вопросам прав и интересов детей.

Тема 2.3  Понятие о психическом здоровье, понятие нормы и патологии психологического развития
Понятие «психологическое здоровье» введено в научный оборот известным российским психологом И.В. Дубровиной. Обратимся к рассмотрению содержания этого понятия. Прежде всего, необходимо соотнести его со смежными понятиями: «здоровье» и «психическое здоровье».
Основываясь на существующих определениях, здоровье можно понимать как динамическое равновесие человека с окружающей природой и социальной средой, которое позволяет ему полноценно выполнять социальные функции.
Психическое здоровье в качестве составного элемента здоровья в целом включает в себя совокупность психических характеристик, обеспечивающих это динамическое равновесие и возможность вы¬полнения социальных функций. Следовательно, психически здоро¬вый человек адаптирован к социуму и может успешно функциони¬ровать в нем.
Что же в таком случае понимать под психологическим здоровь¬ем? Как известно, психологическое здоровье — одна из важнейших характеристик личности человека. Оно отражает особенности гене¬зиса и психического развития. Основой психологического здоровья является полноценное психическое развитие на всех этапах онтоге¬неза. Следовательно, в определение этого понятия должна быть за¬ложена возможность развития человека на всем протяжении его жизненного пути. Необходимо добавить также и требование гармо¬нии не только между человеком и средой, но и между различными составляющими его личности — рациональным и эмоциональным, психическим и телесным, разумом и интуицией и т.п. Исходя из сказанного, психологическое здоровье можно определить как дина¬мическую совокупность психических свойств, обеспечивающих: а) гар-монию между различными сторонами личности человека, а также между человеком и обществом; б) возможность полноценного функционирова¬ния человека в процессе жизнедеятельности.
Как отмечалось выше, сам термин «психологическое здоровье» был введен лишь недавно, однако описываемые этим понятием личностные особенности являлись предметом исследования многих авторов и рас-сматривались в различных аспектах.
Как уже говорилось, кроме гармонии психологическое здоровье предполагает возможность полноценного функционирования и раз¬вития человека. Для этого необходимы определенные взаимосвя¬занные условия.
1.  Наличие позитивного образа собственного Я, т.е. абсолютное принятие человеком самого себя при достаточно полном самоосозна¬нии, а также позитивного образа  Другого — принятие других людей вне зависимости от пола, возраста, культурных особенностей и т.п., а следовательно, глубокое убеждение в ценности человеческой жиз¬ни — как своей, так и чужой. Безусловной предпосылкой этого слу¬жат личностная целостность, умение принять свои негативные каче¬ства и разглядеть в каждом из окружающих положительные черты, даже если они не сразу заметны. Очень важно взаимодействовать имен¬но с этим светлым началом в другом человеке и дать право на суще¬ствование негативным свойствам в другом так же, как и в самом себе.
2. Владение рефлексией как средством самопознания, способность концентрировать свое сознание на себе, собственном внутреннем мире и своем месте во взаимоотношениях с другими. Умение понимать и описывать свои эмоциональные состояния и состояния других лю¬дей, свободно и открыто проявлять чувства без причинения вреда другим, осознавать причины и последствия своего поведения и дей¬ствий окружающих.
3. Наличие потребности в саморазвитии. Это означает, что чело¬век становится субъектом своей жизнедеятельности, имеет внут¬ренний источник активности, способствующий его дальнейшему развитию. Он полностью принимает ответственность за свою жизнь и становится «автором собственной биографии».
Таким образом, психологическое здоровье человека включает в себя: а) способность к саморегуляции, б) наличие позитивных образов собственного Я и Другого, в) владение рефлексией как средством самопознания, г) потребность в саморазвитии.
О психологическом здоровье ребенка свидетельствует сформированности у него основных возрастных личностных образований, а те или иные трудности в их формировании указывают на опреде¬ленные нарушения психологического здоровья.
Помимо основных возрастных личностных новообразований, психологическое здоровье характеризуют саморегулируемость (вне¬шняя и внутренняя), уважение к самому себе и окружающим, спо¬собность к рефлексии и потребность в саморазвитии.
Внутренняя саморегулируемость — это свойство личности, ко¬торое делает доступным свободный и легкий переход от одного функционального уровня к другому, дает возможность находиться на уровне, требующем меньшего психологического напряжения, а затем вновь возвращаться на более высокий уровень. Такие перехо¬ды, по мнению Л. И. Анцыферовой, позволяют высвобождать функ¬циональные возможности человека для дальнейшего творческого развития, для постановки новых задач, а также являются формой аутопсихотерапии. Вместе с тем внутренняя саморегулируемость по¬зволяет добиваться гармонии с самим собой, управлять своими эмо¬циями и отношениями.
Внешняя саморегулируемость обеспечивает возможность адекват¬ной адаптации, как к благоприятным, так и к неблагоприятным усло¬виям, воздействиям окружающей среды. Здесь следует акцентировать внимание на трудностях адаптации именно к благоприятным ситуа¬циям. Традиционно считается, что к хорошему человек всегда готов и положительные эмоции не требуют особого напряжения, однако это не всегда так. Часто резкое изменение ситуации к лучшему становит¬ся причиной серьезного кризиса: личностного или семейного. Кроме того, адаптация представляет собой совокупность двух процессов: активного воздействия на ситуацию, а, следовательно, внешних изменений, и термин „психологическое здоровье" относится к личности в целом, находится в тесной связи с высшими проявлениями человеческого духа и позволяет выделить собственно психологический аспект проблемы психического здоровья в отличие от медицинского, социологического, философского и др. Психологическое здоровье делает личность самодостаточной. Мы вооружаем (вернее, должны вооружить) ребенка в соответствии с его возрастом средствами самопонимания, самопринятия и саморазвития в контексте взаимодействия с окружающими его людьми и в условиях культурных, социальных, экономических и экологических реальностей окружающего мира.
Понятно, что о сформированное этих качеств можно говорить только с учетом возрастных возможностей их проявления.
АКСЕЛЕРАЦИЯ И АМПЛИФИКАЦИЯ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
В своем стремлении «идти в ногу со временем» и «не отста¬вать от жизни» взрослые (педагоги и родители) нередко начи¬нают форсировать темпы детского развития. Под видом модер¬низации образования маленьких детей в детском саду вводятся самые сложные учебные предметы: риторика, естествознание, физика, политэкономия, компьютеризация и пр. Естественно, все эти учебные дисциплины подаются в максимально упрощен¬ной, доступной для ребенка форме. Такое искусственное ускоре¬ние детского развития, или акселерация, провоцируется и поощ¬ряется взрослыми, поскольку технически упрощает интеграцию детей во взрослое сообщество. Однако эта интеграция носит од¬носторонний, механический характер и является форсирован¬ной адаптацией ребенка к внешним формам взрослой жизни. Как писал основоположник отечественной дошкольной психо¬логии А. В. Запорожец, под видом модернизации образования детское развитие подвергается симплификации, т. е. чрезмерно¬му упрощению и обеднению. Развитие ребенка отождествляет¬ся с накоплением знаний, навыков и умений.
За этим пониманием лежит достаточно традиционное и трудноискоренимое представление о ребенке как о маленьком взрослом, только недоученном, ничего не знающем и не уме¬ющем. В последнее время, данное представление подкрепляет¬ся лозунгами о демократизации воспитания и равных правах ребенка. Юридическое равноправие детей как бы распространя¬ется на их фактическое и психологическое равенство, соглас¬но которому дети воспринимают и понимают мир так же, как взрослые. Исходя из этого представления, задача воспитания и развития видится в том, чтобы как можно раньше и больше приучать ребенка к взрослым формам жизни. С этой точки зре¬ния, игра - это пустая потеря времени, детское творчество - наивный уход от жизни, слушание сказок и сочинение небылиц досужее и бесполезное занятие, которому противостоят по¬лезное, перспективное обучение и освоение нового.
Такая тактика в подходе к образованию детей не просто ог¬раниченна - она опасна и губительна! Под видимым демокра¬тизмом и соответствием духу времени она несет отрыв ребенка от подлинных источников его развития. Упрощенное представ¬ление о детском развитии и его ускорение (т. е. амплификация и акселерация) неизбежно ведет к обеднению, суживанию воз¬можностей ребенка, в результате чего наблюдается снижение уровня общего развития и его существенное отставание от при-нятых возрастных норм (несмотря на ускоренное овладение не¬которыми знаниями и навыками).
Альтернативой акселерации А. В. Запорожец считал ампли¬фикацию детского развития, т.е. его обогащение за счет мак¬симально полного проживания возраста. Каждый этап возраст¬ного развития имеет огромные резервы, которые далеко не всегда реализуются. Эти резервы скрыты в специфических фор¬мах деятельности ребенка, которые в наибольшей мере соот¬ветствуют его потребностям и возможностям. Для младенца — это личностное, эмоциональное общение с взрослым, для ре¬бенка 1-3 лет — это действия с предметами и процессуальная игра, для дошкольника - ролевая игра, рисование, конструиро¬вание, восприятие сказок, детское экспериментирование и пр. Именно в этих традиционных формах детской деятельности возникают и развиваются такие базовые качества личности, как творческая активность, инициативность, уверенность в себе, доверие и уважение к окружающим, произвольность, умствен¬ные и познавательные способности и пр. Эффективное и пол¬ноценное (а не ускоренное) развитие ребенка предполагает не сворачивание этих форм детской деятельности, а своевремен¬ное и максимально полное использование их возможностей.
Путь, основанный на амплификации детского развития, значительно более сложный и трудный, чем путь акселера¬ции. Здесь невозможен прямой перенос на ребенка собствен¬ных ценностей и представлений. Напротив, нужно хорошо знать, понимать и чувствовать возможности ребенка, его детс¬кие желания, предпочтения, состояния — словом, его детскую психологию, которая существенно отличается от психологии взрослого человека.
Контрольные вопросы и задания к разделу 2:
1. Обозначьте основные виды работы практического психолога и их взаимодействие.
2. Сформулируйте задачи психопрофилактической работы и способы ее осуществления.
3. Зафиксируйте специфику консультативной работы психолога, работающего в учебно-воспитательном учреждении.
4. Перечислите требования к методам, используемым в практической психодиагностике.
5. Профессиональная этика практического психолога.

Библиографический список к разделу 2:

1. «Об утверждении Положения о службе практического психологического образования и статусе практической психологии России» - Вестник образования №7, 1995г.
2. Бархаев Б.П. Введение в профессию психолога. – М., 1999;
3. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. – СПб, 2001;
4. Дубровина И.В. и др. Практическая психология образования: учебное пособие, 4издание, 2006г. С.172-175
5. Журнал «Школьный психолог» №3, 2007г.
6. Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент. – М., 1998.
7. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.
8. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. – М., 1998;
9. Помогайбин В.Н. Военно-психологические исследования: методологические основы. – М., 2001;
10. Ядов В.А. Социологическое исследование; методология, программы, методы. – М., 1987;







Раздел 3. Особенности работы педагога-психолога с детьми дошкольного возраста

Тема 3.1 Диагностическая работа детского практического психолога

Термин «психодиагностика» можно рассматривать с разных позиций: как теоретическую психологическую дисциплину и как практическую психологическую деятельность.
Психодиагностика, применительно к дошкольному возрасту, определяется как деятельность по психологическому изучению ребенка на протяжении дошкольного детства, в контексте с семьей и образовательно-развивающей среды детского образовательного учреждения (ДОУ). Следовательно, предметом психологической диагностики в условиях дошкольного учреждения являются индивидуально-возрастные особенности детей, причины нарушений и отклонений в их психическом развитии.
Задача психодиагностики – дать информацию об индивидуально-психических особенностях детей, которая была бы полезна им самим и тем, кто с ними работает, - учителям, воспитателям, родителям.
Перед практическим психологом стоит задача изучения того, как конкретный ребенок познает и воспринимает сложный мир знаний, социальных отношений, других людей и самого себя, как формируется целостная система представлений и отношений конкретного ребенка, как происходит развитие его индивидуальности. В основе практической психологической диагностики лежит целостное изучение личности ребенка в ее взаимодействии с окружающей средой, утверждал Л.С.Выготский.
Для решения поставленной психологом проблемы детский практический психолог должен обозначить содержание психодиагностической деятельности. Прежде всего, оно дифференцируется по направлениям (объектам) психологических воздействий: дети, родители (лица, их заменяющие), воспитатели и педагоги. Затем определяются показатели (параметры), характеризующие основной предмет психологических воздействий.
Методические приемы для проведения диагностического обследования ребенка должны быть по возможности краткими – экспресс-методиками, удобными для быстрого изучения той или иной сферы личности ребенка.
Перед началом диагностического обследования ребенка с целью установления первоначального контакта с ним рекомендуется проводить так называемое диагностическое интервью, которое может касаться любой темы. Психолог должен хорошо владеть методикой его проведения.
Обычно интервью отличается следующей структурой:
1. введение – привлечение ребенка к сотрудничеству «настройка»;
2. свободные, неуправляемые высказывания ребенка;
3. общие вопросы типа «Ты можешь мне рассказать что-нибудь о себе», «Меня бы интересовало, раз мы уже немного знакомы, как ты играешь с детьми?» и т.п.;
4. подробные исследования;
5. попытка ослабить напряжение и заключение с выражением признательности ребенку;
Во время диагностического интервью обращаться к ребенку нужно только по имени.
Психолог должен выработать соответствующую систему записи для большей эффективности результатов, использование магнитофона с этой целью нежелательно, так как требует значительного времени для переписывания и нередко нарушает характер интервью. После проведения первичного знакомства с ребенком можно начинать собственно психодиагностическое обследование.
Одни и те же психодиагностические методики могут применяться по-разному, в зависимости от цели. Можно выделить несколько классификаций психодиагностических методик: в зависимости от направленности на изучение индивидуальных особенностей, черт личности и состояний и от формы и способов их применения.
По форме проведения можно выделить следующие методы:
• наблюдение. Чтобы более глубоко и тонко определить причины того или иного психологического явления или образования, психологу нужно уметь соответствующим образом сочетать данные наблюдения и свои собственные впечатления с заключениями, полученными в результате применения тестов и других объективных методик.
• Беседа. Метод беседы (интервью) – один из тех психологических инструментов, владение которыми относится к числу необходимых навыков практического психолога и может служить критерием его профессиональной подготовленности и квалификации.
Беседа составляет основу индивидуального психодиагностического обследования, консультирования, психологической профилактики.
• опросники и анкеты (открытые и закрытые);
• социометрические методики;
• применение тестов (индивидуальных и групповых): бланковых, аппаратурных;
• комплексные методики;
• обследование на тренажерах и т.д.
По способам применения психодиагностических методик можно назвать:
• аналитические тесты (для оценки отдельных психических процессов, качеств и функциональных показателей);
• синтетические тесты;
• комплексные методики;
• пролонгированные методики.
Психодиагностические методики должны отвечать ряду требований, среди которых можно назвать следующие:
1. прогностическая ценность.
2. надежность и стабильность результатов.
3. научность, обоснованность, убедительность.
4. адекватность тем качествам, на оценку которых направлен тест.
5. достоверность.
6. практичность.
7. уникальность и дифференцированность.
8. объективность (стандартизация).
9. эффективные внешние критерии.
10.сочетание методов численной оценки с данными наблюдений.
Психологу очень важно для успешности дела владеть широким, самым разнообразным арсеналом психологических методик  и гибко их использовать.
Б.Г.Ананьев подчеркивал, что в диагностические методы должны переходить наиболее эффективные и пригодные к скоростному массовому применению модификации экспериментальные методы.
Психолог должен владеть самыми разнообразными методами – как высокоформализованными (техники типа теста Векслера, опросника Кэттелла и др.) и низкоформализованными (наблюдение, беседа, проективные методы и пр.)
Определенные требования предъявляются также и к пользователям (как профессиональным психологам, так и непрофессионалам).
Начало практической работы психолога включает в себя следующее:
1. изучение обращения, которое поступает к нему в виде запроса педагогов, родителей или самих детей. Администрация образовательного учреждения, воспитатели, учителя обращаются к психологу за помощью в выявлении причин недостаточного уровня развития, недисциплинированности, неуспеваемости отдельных детей. Поэтому для вычленения точности запроса, для наполнения конкретным содержанием проблемы или сомнения необходимо проведение специальной беседы с человеком, сделавшим запрос. Беседа имеет и дополнительное значение – она служит для сбора первичной информации об учащемся, помогает прояснить его трудности перед взаимодействием с ним психолога. Психолог, условно говоря, может сделать запрос самому себе по поводу какого-либо конкретного ребенка или группы детей, если особенности поведения, общения, учения привлекут его внимание, обеспокоят его и он почувствует необходимость выяснить их причины с целью коррекции или развития.
2. запрос или требование, предъявляемые практикой, психолог переводит и преобразует в психологическую проблему. Проблема формулируется на основании изучения всей информации о ребенке. Сбор информации обычно происходит при наблюдении за ребенком во время занятий, игры, перемен, внеклассных мероприятий, бесед с воспитателем. Психолог обязательно обращается и к данным «личного дела ребенка», в котором фиксируются все результаты психологических обследований, случаи обращений, ход и результаты диагностической, развивающей или коррекционной работы. Очень важно, чтобы психолог имел данные об истории развития ребенка, которая должна стать основным источником всех дальнейших сведений, фоном исследований. Формулировку психологической проблемы следует основывать на анализе индивидуальных вариантов основных новообразований, характерных для каждого возрастного периода.
3. когда психологическая проблема становится ясной, психолог выдвигает гипотезы о причинах нарушений  в обучении, воспитании, развитии ребенка, о его потенциальных возможностях, о направленности  его интересов. При этом следует помнить, что в ходе исследований необходима гибкая тактика. Психолог на основании новых данных, дополнительных сведений, полученных результатов выполнения ребенком того или иного задания, углубленных знаний истории его развития может и должен в случае необходимости менять исходные гипотезы и предположения и формулировать новые.
Необходимость практического использования диагностики в работе с людьми заставляет по-новому оценить сами методы, способы их применения, обработку и интерпретацию полученных результатов. В частности, для научно-практической психодиагностики  важны быстрота и акцентированность исследования. Научно-практическая психодиагностика не может позволить таких временных и людских затрат, какие позволяет научно-исследовательская психодиагностика.
Известно, что в психологии существует два основных подхода к диагностике индивидуальных особенностей:
• Количественный, основанный на идее повторяемости, возможности измерения, выявления статистических закономерностей.
• Качественный, ориентирующийся на индивида как на уникального, неповторимого человека и базирующийся на предпосылке множественной детерминации психических явлений и многозначности каждого получаемого психологического факта.
В компетенцию и обязанности детского психолога входит выявление особенностей психического развития ребенка, сформированности определенных психологических новообразований, соответствия уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных особенностей возрастным ориентирам, требованиям общества и др. поэтому именно психодиагностика как деятельность по выявлению психологических причин проблем, трудностей в обучении и воспитании отдельных детей, по определению особенностей развития их интересов, способностей, сформированности личностных образований находится в центре внимания психологической службы образования и имеет свою специфику.
Важный этап психодиагностической работы психолога – формулировка заключения об основных характеристиках изучавшихся компонентов психического развития или формирование личности ребенка, иными словами – психологический диагноз. Это центральный, по определению Л. С. Выготского – узловой этап, во имя которого развертываются все предшествующие и исходя из которого могут строиться последующие.
Психологический диагноз должен ставиться психологом в строгом соответствии с профессиональной компетенции и на том уровне, на котором может осуществиться конкретная психолого-педагогическая коррекция или другая психологическая помощь. Формулировка диагноза обязательно должна содержать и прогноз – профессионально обоснованное предсказание пути и характера дальнейшего развития ребенка. Причем прогноз в двух направлениях: при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходимая работа, и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет. Следует тщательно продумывать, кому и в какой форме сообщать о диагнозе и прогнозе психического и личностного развития ребенка. Подчеркнем еще один важный момент: знакомя с диагнозом заинтересованных в нем людей – воспитателей, учителей, родителей, - его прежде всего нужно перевести на понятный всем язык, очистить от научной терминологии, иначе диагноз не будет понят, а труд психолога окажется напрасным.

Тема 3.2 Коррекционная работа детского практического психолога

Основные принципы психокоррекционной работы в нашей стране основаны на разрабатываемых в отечественной психологии фундаментальных положениях о том, что личность – это целостная психологическая структура, которая формируется в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Психическое развитие и формирование личности ребенка возможны только в общении со взрослыми и происходят прежде всего в той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей (в дошкольном детстве – игра, в младшем школьном детстве – учебная деятельность). При наличии определенных, строго продуманных условий все здоровые дети обладают способностью к развитию. И воспитатель, и учитель не имеют оснований объяснять неудачи своих воспитанников или учеников их плохим умственным развитием, отсутствием у них способностей, так как развитие детей само в значительной степени определяется обучением, воспитанием, общением, зависит от особенностей организации этих процессов.
В качестве основных условий развития можно назвать следующие.
1. Максимальная реализация в работе педагогического коллектива с учащимися возрастных возможностей и резервов с опорой на сензитивность того или иного возрастного периода, на зону ближайшего развития и пр.
Так, в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание ребенка. Основным видом его деятельности становится учебная деятельность, которая играет важную роль в формировании и развитии всех психических свойств и качеств. Именно этот возраст сензитивен для развития таких психологических новообразований, как произвольность психических процессов, внутренний план действия, рефлексия способов своего поведения, потребность в активной умственной деятельности или склонность к познавательной деятельности, овладение учебными умениями и навыками. Иными словами, к концу младшего школьного возраста ребенок должен уметь учиться, хотеть учиться, верить в свои возможности и испытывать к школе и учению положительные чувства (во всяком случае, школа не должна вызывать у него отвращения и боязни).
Наилучшей основой для успешного учения и развития ребенка является гармоническое соответствие учебных и интеллектуальных навыков и умений таким параметрам личности, как самооценка, познавательная и учебная мотивация. Это соответствие закладывается именно в младшем школьном возрасте. Практически все проблемы (в том числе неуспеваемость, учебные нагрузки и пр.0, возникающие на последующих ступенях обучения, либо учение ему неинтересно, не видна его перспектива.
2. Развитие в учебно-воспитательном процессе индивидуальных особенностей учащихся внутри каждого возрастного периода – интересов, склонностей, самосознания (самооценки, полового самосознания и пр.), направленности, ценностных ориентаций, жизненных планов и др.
Проблема индивидуальных различий очень сложна. Трудно назвать хоть одно какое-то свойство, черту, качество человека, которое не входило бы в круг этой проблемы. Известно, что дети в одном и том же классе очень отличаются друг от друга, и это прекрасно. Одинаковость детей должна беспокоить и настораживать педагога: тут что-то не так.
Рассмотрим особенности коррекционной работы педагога-психолога на примере работы с детьми с задержкой психического развития.
Для детей с ЗПР характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.
У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д.
На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ.
У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с ЗПР также имеет свои особенности. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить её в единое целое. В то же время, в отличие от умственно отсталых, дети рассматриваемой категории относительно простые узоры выполняют правильно.
Все дети с ЗПР без особого труда справляются с заданием на составление картинок, на которых изображен единичный предмет (петух, медведь, собака). В этом случае ни количество частей, ни направление разреза не вызывают затруднений. Однако при усложнении сюжета необычное направление разреза (диагональный), увеличение количества частей приводят к появлению грубых ошибок и к действиям методом проб и ошибок, то есть заранее составить и продумать план действия дети не могут. Во всех этих случаях детям приходится оказывать различные виды помощи: от организации их деятельности до наглядной демонстрации способа выполнения.
В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения.
Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание.
Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а так же широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведёт к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало.
Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.
Ещё одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приёмы запоминания; недостаточный объём и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим. Среди нарушений кратковременной памяти — повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга); быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания.
Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления — наглядно-действенного и наглядно-образного. Дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировани одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.
Ещё одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны. Особенно низкая познавательная активность проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым.
У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена.
Ещё у детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.). Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а так же низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.
У дошкольников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Всё это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.
Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей рассматриваемой группы выступает несформированность игровой деятельности. У детей оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, способы общения и действия и сами игровые роли бедны. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию, а следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе.
Отдельно остановимся на особенностях речи детей с ЗПР. Клинические и нейропсихологические исследования выявили отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи. У этих детей отмечается ограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, недостаточность словесной регуляции действий. Наблюдается отставание в развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности.
У детей с ЗПР выявляется бедный, недифференцированный словарный запас. При использовании даже имеющихся в словаре слов дети часто допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным пониманием их смысла. Одним словом дети часто обозначают не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия. Недостаточность словарного запаса связана с недостаточностью знаний и представлений этих детей об окружающем мире, о количественных, пространственных, причинно-следственных отношениях, что в свою очередь определяется особенностями познавательной деятельности личности при задержке психического развития.
Ряд нарушений наблюдается и в процессе формирования чувства языка. У детей с ЗПР период словотворчества наступает позже и продолжается дольше, чем в норме. К концу дошкольного возраста у детей этой группы может наблюдаться «взрыв» словотворчества, однако употребление неологизмов отличается рядом особенностей. Например, для образования слов одной грамматической категории может быть использован один и тот же образовательный аффикс (“мост — мостик“ “гроза — грозик“ “соль — солик“).
Как известно, готовность ребёнка к школьному обучению определяется не только уровнем развития спонтанной речи, но и умением опознавать речевой материал и подчинять его определённой цели, то есть оперировать речью. Дети с задержкой психического развития дошкольного возраста отстают в формировании способности осознавать речевую действительность как нечто отличное от предметного мира.
Формирование общей способности к учению у детей с ЗПР
Принципиальный путь помощи детям с ЗПР при формировании общей способности к учению — это помощь в овладении собственной интеллектуальной деятельностью, основными её структурными компонентами (мотивационно-ориентировочным, операциональным, регуляционным). В основе овладения любым структурным компонентом интеллектуальной деятельности лежат те же психологические механизмы, что и в основе формирования любого умственного действия. Это организация внешних действий на специально организованной ориентировочной основе и постепенный её перевод во внутренний план. Общее направление организации практических действий детей и формирования положительного эмоционального отношения к ним могут выглядеть следующим образом: от групповых действий, где инициатива в их организации принадлежит педагогу, — к индивидуальным инициативным действиям ребёнка; от цели, поставленной педагогом, и созданного им настроения её реализовать — к коллективному целеобразованию и далее к индивидуальному целеобразованию с соответствующим эмоциональным отношением к этому процессу, а так же к практическим действиям и их результатам; от оценки педагога — к организации коллективной оценки и далее к индивидуальной самооценке; от поощрения педагога — к поощрению коллектива и далее к личной радости от успешно сделанного.
Разнообразный и посильный труд детей, а также различные наблюдения и опыты с природным материалом обеспечивают значительные возможности для расширения, углубления и систематизирования знаний детей о ближайшем окружении, формирования общего представления и простейших житейских понятий о мире. Мыслительные действия формируются на основе практических, переводятся во внутренний план (оперирования представлениями).
Большое внимание уделяется подбору подвижных игр с правилами, постепенному их усложнению. Усложнение обычно идёт в следующих направлениях: от игры к игре увеличивается количество правил; растёт их трудность; от выполнения правил каждым игроком команды — к выполнению правил только её представителями и так далее.
Значительное внимание уделяется занятиям продуктивными видами деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование). При опоре на практические действия у детей легче вызвать желание выполнить задание воспитателя, помочь осознать его составные части, правила выполнения, а дальше на этой основе учить элементарному планированию предстоящей деятельности. Опора на практические действия благоприятна и в целях одновременного формирования у детей соответствующих навыков, умений, а так же самоконтроля на основе правил задания. В конце работы ребёнок получает конкретный вещественный результат — создаётся благоприятная обстановка учить детей оценивать свою собственную работу, сравнивать полученный результат с заданным образцом.
На основе практических действий при целенаправленной педагогической работе быстрее можно сформировать интеллектуальную деятельность с опорой на общие представления и словесно-логические рассуждения, так необходимые в учебной деятельности и в школе.
Постепенно усложняются требования к речевому опосредованию деятельности детей. Речевое опосредование ребёнком собственной деятельности является необходимым условием осмысления поставленной перед ним общей цели, её конкретизации, планирования путей и средств реализации, оценки адекватности средств достижения, а также представления законченного продукта, то есть условие предвосхищения деятельности образом, опосредованным речью.
Усложнение требований к речевому опосредованию идёт в двух направлениях. Прежде всего — от обязательного проговаривания ребёнком того, что он должен и как он должен сделать, к самостоятельному вычленению и речевому оформлению правил, относящихся к способам деятельности; далее — от принятия и проговаривания общей цели к собственному планированию и оформлению в речи средств её выполнения и уже на этой основе — к собственному целеполаганию и планированию деятельности при соответствующем речевом оформлении. Второе направление этой работы — постепенное продвижение детей от развёрнутого речевого опосредования предстоящей деятельности к развёрнутому проговариванию действий шепотом и, наконец, к свёрнутому проговариванию «про себя».
Реализации обоих направлений в работе с детьми способствуют специально подобранные методические пути и средства групповой и индивидуальной работы: поощрение и поддержка правильных ответов детей на этапе ориентировки в задании и планирования предстоящей деятельности; помощь по ходу занятия тем детям, которые так и не сумели составить план своей работы до её начала; учёт тех детей, которым так и не удалось на групповом занятии понять задание, для того чтобы организовать им впоследствии помощь в индивидуальной работе. Все средства направлены против «бездумного» стиля работы детей — стиля, основой которого является простое подражание, копирование чужого труда.
Отбор методических средств формирования действий самоконтроля осуществляется на основе учёта как их специфического назначения и конкретного психологического содержания в соответствии с этапом деятельности, так и уровня развития детей. На этапе принятия задания действие самоконтроля формируется на следующей ориентировочной основе: необходимо запомнить, что нужно сделать и какие правила соблюдать, чтобы выполнить задание. Чтобы сформировать у детей привычный способ самоконтроля на данной ориентировочной основе, организуется система практических действий: повторить задание вслух тем, кто его хорошо запомнил; повторить задание за теми, кто его сформулировал правильно; оценить правильность повторения задания тем или иным ребёнком; оценить, правильно ли выполняется задание по началу его выполнения; повторить задание вслух и проверить, соблюдаются ли правила его выполнения и так далее. Затем внимание детей направляется на способы выполнения задания. При этом используются в основном те же приёмы: проговаривание отдельными детьми вслух для всех детей правил выполнения задания, проговаривание шепотом для себя, проверка на этой основе своих действий и т. п.
В определённой последовательности с детьми проводится работа по обучению их объективной оценке полученного результата — сличению его с заданием. Как и в предыдущих случаях, предварительно создаётся ориентировочная основа действия самоконтроля: «Вспомни задание — что нужно было делать и как нужно было делать, по каким правилам; посмотри, какие правила ты выполнил, какие не выполнил, какие выполнил неточно».
Сначала воспитатель вместе с детьми перед началом оценки их работ повторяет правила выполнения задания, а дети по ходу их воспроизведения проверяют свои работы и оценивают с его же помощью степень их соответствия этим правилам: правильно, неточно, неправильно. Далее ребёнок должен научиться на основе воспроизведённых детьми правил оценивать свою работу и работу рядом сидящего товарища, причём аргументировать оценку в развёрнутой речевой форме. Затем дети выборочно оценивают лучшие работы и свою на их фоне, аргументируя при этом оценку в развёрнутой речевой форме. Самооценка отдельных детей получает оценку со стороны коллектива при тактичном направлении педагога. Если ребёнок в конце концов научится давать выполненной им работе адекватную оценку на основе сличения с образцом, причём делать это в развёрнутой речевой форме, то можно считать действие самоконтроля у него сформированным.
Постепенное усложнение требований к операциональной стороны деятельности детей на занятиях продуктивными видами деятельности играет особую роль в формировании у них различных сенсорных действий путём усвоения ими соответствующих эталонов. Формирование сенсорных действий у детей осуществляется в процессе решения не только задач на восприятие в их чистом виде, но и интеллектуальных задач, направленных на установление логических отношений между теми или иными воспринимаемыми компонентами. Сформировавшиеся и закрепившиеся у детей сенсорные действия выполняют в учебной деятельности роль операций, в частности, в процессе решения интеллектуальных задач, а так же при выполнении творческих работ. Таким образом, формирование этих действий у детей обязательно направляется в русло овладения ими основными структурными компонентами учебной деятельности.
Учебные занятия по развитию элементарных математических представлений и занятия по родному языку в основном подчиняются той же логике формирования ребёнка как субъекта учебной деятельности, которая была описана выше. Однако каждый из этих видов учебных занятий характерен и свой специфический круг задач. На занятиях по развитию элементарных математических представлений на основе специально организованных практических действий в определённой последовательности дети обучаются абстрагированию геометрической формы, величины, количественных отношений, а так же словесным обозначениям этих абстракций. С этой целью широко используются дидактические, сюжетно-дидактические игры, загадки, стихотворения, привлекаются отрывки из сказок, рассказов; на занятия к детям приходят герои любимых сказок, полюбившихся рассказов. Они загадывают детям загадки, проводят игры, а в итоге помогают им овладеть трудными для них навыками и умениями: порядковым счётом в пределах первого десятка, сравнением чисел, созданием и решением сюжетных задач, усвоением последовательности дней недели и так далее.
Занятия по родному языку позволяют проводить систематическую работу с детьми по развитию их активного словаря, обогащению значений общеупотребительных слов, диалогического и контекстного речевого общения. На этих занятиях также широко используется дидактическая игра. Она способствует эффективному формированию многих учебных действий, в том числе и самоконтроля.
Практика обучения и воспитания детей с ЗПР позволяет надеяться на положительный прогноз в плане усвоения ими учебной программы общеобразовательной школы при соответствующей психолого-педагогической и методической организации процесса обучения.

Тема 3.3 Особенности работы детского психолога с детьми «группы риска»
Дошкольники, относящиеся к группе риска имеют низкий уровень коммуникативного и познавательного развития, недостаточную произвольность поведения, эмоциональную неуравновешенность, сложности в налаживании отношений со сверстниками и взрослыми, слабо развитую речь и т.д.. При этом имеются в виду дети с сохранным интеллектом, нормальными потенциальными возможностями, но по разным причинам отстающие в развитии от сверстников.
Агрессивность
Переживания и разочарования ребёнка, которые взрослым кажутся мелкими и незначительными, оказывается весьма острыми и труднопереносимыми для ребёнка именно в силу незрелости его нервной системы.
Выделяют две наиболее частые причины агрессии у детей:
1. боязнь быть травмированным, обиженным,  подвергнуться нападению. Чем сильнее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх;
2. пережитая обида, или душевная травма, или само нападение.
Физическая агрессия может выражаться как в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам.
Некоторые дети склонны к так называемой вербальной агрессии (оскорбляют, дразнят, ругаются), за которой часто стоит неудовлетворённая потребность почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды. Иногда дети ругаются совершенно невинно, не понимая значения слов. В других случаях ребёнок, не понимая смысла бранного слова, но использует его, желая огорчить или досадить кому-либо. Бывает и так, что брань является средством выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуациях: ребёнок упал, расшибся, его поддразнили или задели. В этом случае ребёнку полезно дать альтернативу брани – слова, которые можно с чувством произнести в качестве разрядки («ёлки-палки», «пропади пропадом»).
Как работать с детьми, проявляющими описанные выше формы агрессивности?
Первым шагом на этом пути является попытка сдерживать агрессивные порывы ребёнка непосредственно перед их проявлением. Можно остановить ребёнка окриком, отвлечь его игрушкой или каким-то занятием, создать физическое препятствие агрессивному акту (отвести руку, удержать за плечи).
Если акт агрессии предотвратить не удалось, надо обязательно показать ребёнку, что такое поведение абсолютно неприемлемо.
Вербальную агрессию предотвратить трудно, поэтому всегда приходиться действовать после того, как акт агрессии уже свершился. Если обидные слова ребёнка адресуются взрослому, то целесообразно вообще проигнорировать их, но при этом попытаться понять, какие чувства и переживания ребёнка стоят за ними. Иногда взрослые могут превратить оскорбления ребёнка в комическую перепалку, что позволит снять напряжение и сделать саму ситуацию ссоры смешной. Если ребёнок оскорбляет других детей, то взрослые должны посоветовать им, чем ответить.
Для преодоления и предупреждения агрессивного поведения маленьких детей можно использовать коллективные игры, способствующие выработке у них терпимости и взаимовыручки.
Как играть с агрессивными детьми
Перечисленные ниже игры способствуют снижению вербальной и невербальной агрессии и являются одним из возможных способов легального выплескивания гнева: “Обзывалки”, “Два барана”, “Толкалки”, “Жужа”, “Рубка дров”, “Да и нет”, “Тух-тиби-дух”, “Ворвись в круг”. Психолог Я.А.Павлова рекомендует педагогам включать агрессивных детей в совместные игры с неагрессивными. Видя в процессе игры, как другие мальчики и девочки избегают конфликтов, как они реагируют на то, что кто-то другой, а не они, побеждает в игре, как отвечают на обидные слова или шутки сверстников, агрессивные дети понимают, что совсем не обязательно прибегать к физической силе, если хочешь чего-то добиться.
Негативизм
Зачастую в поведении дошкольника мы сталкиваемся  с проблемой негативизма. Многим воспитателям и родителям знакома такая картина: ребенок буквально все говорит и делает наоборот. Причем создается впечатление, что он специально поступает назло
Негативизм - это лишенное разумных оснований сопротивление ребенка оказываемым на него воздействиям (Педагогический энциклопедический словарь). Так ребенок протестует против обстоятельств жизни, против отношения к нему разных людей: близких, сверстников, других взрослых. Объективно эти обстоятельства или отношения могут и не быть неблагоприятными. Главное, какими их воспринимает ребенок .Нередко причины такого поведения неявны для окружающих, потому что сам ребенок их тщательно маскирует. Например, тревога и страх: "Не справлюсь, лучше вообще отказаться" или "Буду выглядеть смешно". Иногда дети протестуют против каких-то жизненных обстоятельств. Это может быть рождение младшего брата или сестры, развод родителей, вынужденный переезд, смена детского сада и т.д. По сути негативизм - это реакция на какую-то неудовлетворенную потребность. О пассивном негативизме говорят, когда ребенок просто пропускает мимо ушей наши просьбы и требования. Активный негативист старается сделать что-нибудь противоположное тому, что от него просят.
Методы снижения негативизма
- У ребенка должны быть не только обязанности, но и права.
- Требования и напоминания сообщайте спокойно, но твердо. Раздражение взрослого только усилит негативную реакцию ребенка на запрет.
- Ребенку необходимо иметь выбор. Предоставляйте ему эту возможность. Например: "Ты сегодня будешь мыться под душем или примешь ванну?"
- Не следует наказывать ребенка только за то, что он говорит слово "нет". Ребенок, который не имеет права возражать, в будущем не сумеет отстаивать свою точку зрения.
- Стоит обратить внимание, не слишком ли часто в общении с ребенком звучит слово "нельзя". Попробуйте сократить количество запретов - возможно, среди них есть и ненужные. Пускай чаще звучит слово "можно", обозначающее желательные формы поведения. Например: "На обоях рисовать нельзя, а на бумаге можно".
- Призывайте на помощь чувство юмора и игру. В общении с упрямым малышом бывает эффективным метод от противного: "Ты только не вздумай сегодня лечь в 8 часов". Или игра в мальчика-девочку-"наоборот": "Ты сегодня все делаешь наоборот, когда я попрошу тебя о чем-нибудь. А завтра я стану "мамой-наоборот"". Не сработают одни приемы - придумайте что-нибудь другое. Главное, испытывать как можно больше положительных эмоций от взаимного общения. (ИГРЫ)
Вспыльчивость
Ребенка считают вспыльчивым, если он склонен по любому, даже самому незначительному с точки зрения взрослых поводу устроить истерику, расплакаться, разозлиться, но агрессии при этом не проявляет. Вспыльчивость – это скорее выражение отчаяния и беспомощности, чем проявление характера
Коррекционная работа
Как и в случае с агрессивной вспышкой, приступ вспыльчивости необходимо попытаться предупредить. В одних случаях удается отвлечь ребенка, в других, целесообразнее покинуть его, оставив без аудитории. Детей постарше можно побуждать выражать свои чувства словами.
Если же ребенок уже вспылил, то урезонить его не удастся. Успокаивающие слова не будут действовать. Здесь важен спокойный эмоциональный тон. Когда приступ пройдет, понадобиться утешение, особенно если ребенок сам напуган силой своих эмоций. На этой стадии старший дошкольник уже может выразить свои чувства словами или выслушать объяснения взрослого. Взрослый не должен уступать ребенку только ради того, чтобы не вызвать припадка, однако важно оценить, действительно ли запрет взрослого имеет принципиальное значение, не борется ли он с пустяком и не является ли это лишь ложной принципиальностью и самоутверждением.
Пассивность
Нередко взрослые не видят никакой проблемы в пассивном поведении ребенка, считают, что он просто «тихоня», отличается хорошим поведением. Тем не менее, это далеко не всегда так.
Тихие дети испытывают разнообразные и далеко не самые приятные эмоции.
Нередко тихое поведение ребенка – реакция на невнимание или неурядицы дома. Впадая в такое поведение, он изолируется в собственном мире. Проявлениями этого являются посасывание пальца, царапание кожи, выдергивание у себя волос или ресниц, раскачивание и пр.
Коррекционная работа
Простое приказание прекратить это занятие вряд ли сработает, так как оно не помогает ребенку справиться с душевным состоянием. Более эффективным будет все то, что поможет ему выразить эмоции. Необходимо также выяснить, какие события или обстоятельства вызвали у ребенка такое состояние, так как  осведомленность поможет найти пути установления контакта с ним. Если позволяет возраст (старше  4 лет),  можно простимулировать  ребенка выразить  свои чувства в игре или доверительной  беседе. Основные направления работы с таким ребенком - помочь выразить свои переживания в иной, более приемлемой форме, добиться его доверия и расположения, разрешить в непосредственном контакте с родителями ту ситуацию, которая вызывает у ребенка столь тяжелые переживания.
Другой причиной тихого, пассивного поведения ребенка могут быть страх перед незнакомыми новыми взрослыми, малый опыт общения с ними,  неумение обратиться к взрослому. Такой ребенок может и не нуждаться в физических контактов.
Необходимо помочь ребенку приобрести уверенность в себе, только тогда он сможет выйти из-под опеки одного взрослого, которому доверяет, и научится сам сходиться с новыми людьми.
Гиперактивность
В основе гипердинамического синдрома могут лежать микроорганические поражения головного мозга, возникшие в результате осложнений беременности и родов, истощающие соматические заболевания раннего возраста, физические и психические травмы.
Основные признаки гипердинамического синдрома - отвлекаемость внимания и двигательная расторможенность. Гипердинамичный ребенок импульсивен, и никто не рискнет предсказать, что он сделает в следующий миг. Не знает этого и он сам. Действует он, не задумываясь о последствиях, хотя плохого не замышляет и сам искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становится. Он легко переносит наказания, не помнит обиды, не держит зла, поминутно ссориться со сверстниками и тут же мирится. Это самый шумный ребенок в детском коллективе.
Самая большая проблема гипердинамичного ребенка - его отвлекаемость. Заинтересовавшись чем-то, он забывает о предыдущем и ни одно дело не доводит до конца.
Пик проявлений гипердинамического синдрома- 6-7 лет.
Необходимо четко разграничивать целенаправленную активность и бесцельную подвижность ребёнка. Но его двигательную активность надо направлять и организовывать: если он бежит куда-то, то пусть это будет выполнением какого-то  поручения. Хорошую помощь могут оказать подвижные игры с правилами, спортивные занятия. Самое главное – подчинить его действия цели и приучить достигать ее.
В старшем дошкольном возрасте гипердинамичного ребенка начинают приучать к усидчивости.
Если коррекционная работа с гиперактивным ребенком проводится настойчиво и последовательно с первых лет его жизни, то к 6-7 годам проявления синдрома будут преодолены.
Игры для гиперактивных детей
Подбирая игры (особенно подвижные) для гиперактивных детей, необходимо учитывать особенности таких детей: дефицит внимания, импульсивность, очень высокую активность, а также неумение длительное время подчиняться групповым правилам, выслушивать и выполнять инструкции, быструю утомляемость. Начинать можно с индивидуальной работы, затем привлекать ребенка к играм в малых подгруппах и только после этого переходить к коллективным играм.
На первых порах надо подбирать такие упражнения и игры, которые способствовали бы развитию только одной функции. Например, игры, направленные на развитие только внимания или игры, которые учат ребенка контролировать свои импульсивные действия. Отдельным этапом в работе может стать использование игр, которые помогут ребенку приобрести навыки контроля двигательной активности.
Таблица 1 Игры на тренировку одной функции
Функция, на тренировку которой направлены игры Индивидуальные Групповые
Внимание “Найди отличие” “Запрещенное движение” “Запрещенное движение” “Передай мяч” “Броуновское движение”
Контроль двигательной активности “Разговор с руками” “Море волнуется”
Контроль импульсивности “Говори!”
“Съедобное-несъедобное” “Съедобное-несъедобное”
“Говори!” “Сиамские близнецы” “Слепой и поводырь”

Таблица 2 Игры на тренировку двух и трех функций
Тренируемые функции Игры
Внимание и контроль импульсивности “Кричалки — шепталки— молчалки” “Гвалт”
Внимание и контроль двигательной активности “Колпак мой треугольный” “Расставь посты” “Замри”
Контроль импульсивности и контроль двигательной активности “Час тишины и час “можно””
Внимание, контроль импульсивности и контроль двигательной активности “Слушай команду” “Слушай хлопки” “Морские волны”
Проведя работу по тренировке одной слабой функции и получив результаты, можно подбирать игры на тренировку сразу двух функций. При этом надо стараться увлечь ребенка, сделать так, чтобы ему было интересно. Когда же у него появится опыту участия в играх и упражнениях, направленных на развитие сразу двух слабых функций, можно переходить к более сложным формам работы по одновременной (в одной и той же игре) отработке всех трех функций.
Задержка психического развития
В отличие от олигофрении, может носить временный характер и компенсироваться при коррекционном воздействии в детском или подростковом возрасте.
Дети с задержкой психического развития отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. В основе этих симптомов лежит органическое заболевание ЦНС, вызванное патологией беременности и родов, врождёнными болезнями плода.
У таких детей, в силу цереброастении, психомоторной расторможенности, аффективной возбудимости, происходит значительное снижение работоспособность, памяти и внимания, затрудняется усвоение навыков чтения, письма, счета, речи. Также возникают эмоциональные и личностные нарушения.
При своевременной и адекватной коррекционной работе задержки психического развития обратимы. Их стойкость зависит от того, лежат ли в их основе эмоциональная незрелость; низкий психический тонус; нарушение познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитностью отдельных корковых функций. Наилучшие результаты в плане коррекции достигаются в том случае, если работа с детьми начата в максимально ранние сроки.
Коррекционная работа
Важную роль играют не только медикаменты и правильный режим дня, но и лечебная педагогика. Таких детей следует спрашивать не в последнюю очередь, а в числе  первых, не в конце занятия, а в начале. Нельзя заставлять детей с церебрастеническим синдромом беспрерывно долго заниматься, необходимо устраивать перерывы (различные расслабляющие и отвлекающие игры),  чем больше занимается такой ребенок, тем ниже его продуктивность. Необходимо освобождать их от излишних нагрузок (занятий в специализированных классах с языковым или художественным уклоном, большая общественная работа и пр.). Все эти мероприятия особенно важны в первые школьные годы. Щадящего же режима следует придерживаться с первых лет жизни ребенка.
В некоторых случаях дети бывают предоставлены сами себе, воспитатели и родители не считают нужным вмешиваться в их деятельность. Либо они, наоборот, резко ограничивают свободу ребенка, навязывая ему свои интересы и увлечения, заставляя малыша усваивать ненужные для его возраста знания. Например, рано учат его иностранным языкам или музыке, обучают достаточно сложным физическим упражнениям, и т.п. Эти упражнения могут быть даже весьма красивыми и эстетичными, но в раннем возрасте они не нужны. Ведь нормальное психическое развитие имеет строго определенные этапы, которые ребенок должен пройти. Если же какой-то этап не будет пройден должным образом, то в дальнейшем человеческая психика не компенсирует эту утрату, и развитие пойдет по ущербному типу.
Вспыльчивость
Ребенка считают вспыльчивым, если он склонен по любому, даже самому незначительному с точки зрения взрослых поводу устроить истерику, расплакаться, разозлиться, но агрессии при этом не проявляет. Вспыльчивость – это скорее выражение отчаяния и беспомощности, чем проявление характера.Тем не менее, она причиняет и взрослым, и самому ребенку массу неудобств, и поэтому требует преодоления.
Коррекционная работа
Как и в случае с агрессивной вспышкой, приступ вспыльчивости необходимо попытаться предупредить. В одних случаях удается отвлечь ребенка, в других целесообразнее покинуть его, оставив без аудитории. Детей постарше можно побуждать выражать свои чувства словами.
Если же ребенок уже вспылил, то урезонить его не удастся. Успокаивающие слова не будут действовать. Здесь важен спокойный эмоциональный тон. Когда приступ пройдет, понадобится утешение, особенно если ребенок сам напуган силой своих эмоций. На этой стадии старший дошкольник уже может выразить свои чувства словами или выслушать объяснения взрослого. Взрослый не должен уступать ребенку только ради того, чтобы не вызвать припадка, однако важно оценить, действительно ли запрет взрослого имеет принципиальное значение, не борется ли он с пустяком и не является ли это лишь ложной принципиальностью и самоутверждением.
Пассивность
Застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Они постесняются громко и явно выражать свои эмоции, будут тихо переживать свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.
При этом взрослым и воспитателям, общающимся с такими детьми, предложены следующие рекомендации:
Нельзя стремиться учить ребенка подавлять свои эмоции, задача взрослых в том, чтобы научить детей правильно направлять, проявлять свои чувства.
Эмоции возникают в процессе взаимодействия с окружающим миром. Необходимо помочь ребенку адекватным формам реагирования на те или иные ситуации и явления внешней среды.
Не надо пытаться в процессе занятий с трудными детьми полностью оградить ребенка от отрицательных переживаний.
Чувства ребенка нельзя оценивать, невозможно требовать, чтобы ребенок не переживал того, что он переживает.

Тема 3.4 Специфика организации работы психолога с одаренными детьми
Под одаренностью мы понимаем значительное по сравнению  с возрастными нормами опережение в умственном развитии либо исключительное развитие специальных способностей.  Одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности — это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). При этом особое значение имеют собственная активность ребенка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования. Так как одаренность может проявляться в разных, сферах деятельности, выделяются следующие виды одаренности:
 В практической деятельности, в частности, можно выделить одаренность в ремеслах, спортивную и организационную.
 В познавательной деятельности — интеллектуальную одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания деятельности (одаренность в области естественных и гуманитарных наук, интеллектуальных игр и др.).
 В художественно-эстетической деятельности — хореографическую, сценическую, литературно-поэтическую, изобразительную и музыкальную одаренность.
 В коммуникативной деятельности — лидерскую и аттрактивную одаренность.
 И, наконец, в духовно-ценностной деятельности — одаренность, которая проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям.
Видов одаренности существует столько, сколько может быть найдено то¬чек приложения человеческой активности. При этом следует иметь в виду, что все эти многочисленные сферы деятельности без особых сложностей могут быть расклассифицированы и объединены в довольно большие и немногочисленные группы. Проблема одаренности тесным образом переплетается с проблемой специальных способностей. В психологи выделяется общая и специальная одаренность. Наличие специальной одаренности не исключает наличия «общей», как сочетания способностей (Б. М. Теплов, В. Д. Шадриков и др.). Специальные способности Б. Г. Ананьевым рассматривают¬ся как «синтез определенных свойств личности, составляющих ее готовность к активной и продуктивной деятельности» в ка¬кой-либо области общественной жизни. Между отдельными специальными способностями выявляются взаимосвязи и не-которые общие источники их возникновения — тот или иной уровень общего развития. Формулирование задачи по работе с такими детьми свидетельствует о непонимании сути дела. Так, в некоторых школах, непосредственно занимающихся работой с одаренными детьми, в качестве центральной формулируется задача повышения познавательной мотивации одаренного школьника. Хорошо известно, что сама по себе одаренность (любая) не может возникнуть и тем более продуктивно развиваться без высокой, устойчивой и ставшей личностной характеристикой познавательной мотивации. И само умственное развитие в самой значительной степени определяется именно потребностью в познании, которая является исходным условием для развития одаренности. Другое дело учебная мотивация (потребность в высокой успешности именно учебной деятельности), которая у части одаренных детей (и особенно творческих) может быть снижена. Точно так же не может быть главной целью развитие возможностей их обобщения, теоретического мышления в любых модификациях. У одаренных детей потребность в структурировании познавательного материала есть прямое следствие их повышенных умственных возможностей. Неточная постановка целей работы ведет к некорректности и методов работы. Еще менее эффективны способы обучения одаренных детей путем механического “перескакивания” через классы, что фактически является выражением педагогической беспомощности и прямым свидетельством непонимания сути дела. Что же является главным в работе одаренными детьми? Чтобы эту задачу сформулировать, следует, видимо, исходить из тех проблем, которые характеризуют особенности развития одаренных детей и подростков, с другой. Проблемы одаренных детей. Как показывают многочисленные практические и экспериментальные исследования, нельзя предсказать достижения высокоодаренного ребенка или подростка в будущем по уровню развития его интеллекта или любых других способностей. Высокой связи уровня развития интеллекта в школьном возрасте и достижений не существует. Иначе говоря, сама по себе высокая одаренность ребенка или подростка ни в какой мере не предсказывает столь же высоких его достижений в будущем. Более того, как показывают многочисленные исследования, (по разным исследованиям от 2 до 3 %) лишь небольшая часть одаренных детей, вырастая, реализуют свои способности на соответствующем их возможностям уровне. К сожалению, бытовое представление о том, что "вундеркинды" редко оправдывают надежды, гораздо ближе к истине, чем этого хотелось.
Таким образом, задача работы с одаренными детьми, в конечном итоге, формулируется следующим образом: формирование и развитие их способности к самоактуализации, к эффективной реализации их повышенных возможностей в будущем, в зрелой профессиональной деятельности. Именно эта задача является центральной при работе с особо одаренными детьми. Все остальные задачи в той или иной мере из нее вытекают. Если принять эту задачу как главную, то основная проблема работы с особо одаренными детьми заключается в формулировании и разработке такого психолого-педагогического метода, который, учитывая все особенности личности и обстоятельств развития одаренных школьников, решал бы, прежде всего проблему высокой успешности их будущей профессиональной деятельности. В принципе это задача психолого-педагогической работы с каждым ребенком, но только для одаренных детей эта проблема выносится на передний план работы, становится главным условием эффективности работы школы.
При обследовании одаренных детей актуальным является изучение следующих переменных:
1) интеллект (данные получены с помощью теста когнитивных способностей и оценок учителей);
2)  креативность (данные получены с помощью тестов: на необычное применение по Дж. Гилфорду, на креатив¬ность по П. Торренсу, на вербальную одаренность, с помощью учителей);
3)  социальная компетентность (данные получены с помощью опросника и оценок учителей);
4)  психомоторные способности (данные получены с помощью оценки учителей);
5) некогнитивные личностные характеристики (использовались опросники);
6)  характеристики школьного и семейного окружения (данные получены с помощью тестов);
7)  достижения (оценки по разным предметам, опросник для родителей).
В настоящее время разработано много тестов, направленных на диагностику одаренности:
для изучения интеллектуальных особенностей — усложненный вариант «Прогрессивных матриц» Дж. Равена (J- С. Raven, J. H. Court and J. Raven, 1988), многоуровневый тест познавательных способностей для одаренных учащихся (KFT), разработанный К. Хеллером и сотрудниками (И. С. Аверина, Е. И. Щебланова, К. Перлет, 1991), методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС — 6-7) (Е. И. Щебланова, И. С. Аверина, Е. Н. Задорина, 1994); для изучения креативности — вербальный тест творческого мышления «Необычное использование» Дж. Гилфорда (И. С. Аверина, Е, И. Щебланова, 1996), тест творческого мышления П.Торренса (ТТСТ) (Е. И. Щебланова, 1993); разработаны тесты на выявление специальных способностей: математических, музыкальных, технических, сенсорных, тесты на моторику и др. (Е. М. Бо¬рисова, 1987).
К сожалению даже обнаруживая таких детей при помощи различных тестовых методик, взрослые не в состоянии заинтересовать ребенка деятельностью для развития его потенциала.  (Матюшкина А.М.)Снижение интереса к обучению, а затем и показателей интеллектуального и творческого развития у наиболее ода¬ренных детей, начинающих учиться в школе, вызывает тре¬вогу. Важнейшим звеном в решении этой проблемы является создание специ¬альных программ обучения, которые бы соответствовали потребностям и возможностям этой категории учащихся и могли бы обеспечить дальнейшее развитие их одаренности. В то время как зарубежная практика обучения отличается обилием таких программ, в нашей стране делаются лишь первые шаги в этом направлении.
Появившаяся в нашей стране возможность открывать классы или школы для детей с высокими способностями, привела к тому, что практика обучения одаренных детей опередила создание научно обоснованных программ, обеспечивающих развитие этих школьников. Существующий разрыв между наукой и практикой приводит к отрицательным результатам. Уже появились данные о негативных последстви¬ях создания специальных классов для детей с высокими способностями. Так, например, дети, оказавшиеся в таких классах, вместо ожидаемого успеха в обучении и развитии, часто теряют интерес к учебе и обнаруживают более низкие результаты усвоения знаний, чем таковые у школьников из обычных классов. Как правило, такие данные свидетельствуют лишь об одном — отсутствии научно обоснованной программы, действительно ориентированной на потребности и возможности одаренных детей.
Программа обучения может называться дифференцированной лишь тогда, когда в ее основу заложены представления о потребностях, возможностях, интересах таких детей и о тех целях, которые в процессе обучения должны быть достигнуты.
С первых же попыток выделения интеллектуальных и творческих запросов одаренных школьников того или иного возраста мы сталкиваемся с трудностями, которые лежат на пути создания программ развития одаренных учащихся. Дело в том, что спектр индивидуальных различий у одаренных школьников столь велик, что фактически он перекрыва¬ет собой возрастные особенности. На практике это проявляется в том, что до непосредственного знакомства с таким ребенком мы не можем строить каких-либо предположений о его особенностях и возможностях. От шестилетнего ребенка, поступающего в школу, мы вправе ожидать определенных знаний, например, букв алфавита, умений складывать слоги в слова и считать в пределах двадцати, интереса к сказкам и загадкам. Если же мы встречаемся с одаренным ребенком такого же возраста, то наши ожидания теряют всякие очертания: возможно, он увлекается астрономией и читает учебники за X класс средней школы, а может, он сочиняет рассказы и печатает их с помощью компьютера или занимается изуче¬нием древних языков.
В качестве общих особенностей одаренных детей можно выделить лишь то, что они интересуются проблемами более глобального масштаба, чем их сверстники, они обращены к проблемам будущего, а не только настоящего, их отличает высокая любознательность, развитое воображение, творческое и абстрактно-логическое мышление, продвинутые понятийные знания, независимость в мыслях и суждениях, настойчивость в решении проблем.
Широкий спектр индивидуальных различий у одаренных детей остро ставит проблему индивидуализации обучения. Как же достичь максимальной индивидуализации, позволяющей учитывать разнообразные запросы одаренных уча¬щихся, в практике школьного обучения? Понятно, что для этого необходим особый принцип построения содержания и методов обучения. Это необходимо также и для осуществления задачи творческого развития одаренных детей.
Принципы построения программ обучения для одаренных детей наиболее полно были сформулированы еще в 1982 г. в США. Среди требований, относящихся к построению содержания обучения, можно выделить пять взаимосвязанных между собой оснований:
1.  Глобальный, основополагающий характер тем и проблем для изучения.
2.  Междисциплинарность содержания.
3.  Интеграция тем и проблем, относящихся к разным областям знаний, путем установления внутренних взаимосвязей и взаимозависимостей содержательного характера.
4.  Насыщенность содержания обучения.
5.  Построение содержания обучения на задачах «открытого» типа, не имеющих единственного и окончательного решения.
Содержание обучения, определяемое с учетом этих требований, позволяет решать проблему индивидуализации и открывает большие возможности для развития мышления у детей. Возьмем, к примеру, тему, которая представляет интерес для многих учащихся начальной школы, — растения или динозавры. Понятно, что как бы ни было велико количество учащихся, желающих изучать динозавров или растения, для ряда других детей эти тематические разде¬лы не будут представлять особого интереса. В случае выбора таких узких тем мы жестко связаны определенными содер-жательными рамками и внутри них очень трудно строить подлинное индивидуализированное обучение.
Другое дело, если мы вместо темы «Растения» или «Динозавры» поставим проблему — исчезновение растительного и животного мира или выживание. Такая формулировка темы, как «Проблемы выживания», позволяет изучать растения, динозавров и других животных, а наряду с этим дает возмож¬ность другим детям заниматься изучением климатических изменений, космических влияний, исторических эпох, тех¬нического прогресса и т. п. А если мы возьмем еще более глобальную тему, которая включает в себя наряду с проблемой выживания ряд других проблем, тогда каждый ребенок сможет найти себе тему, соответствующую его интересам и уров¬ню развития. Например, глобальная тема «Изменение» может раскрываться через изучение окружающей среды, климатических, космических, исторических, экономических, социальных процессов, изменений в живописи, музыке, ар¬хитектуре и т. п. Практически любая дисциплина может быть представлена для изучения.
Глобальная тема является стержнем, вокруг которого располагается материал из различных дисциплин. Она не имеет жесткой привязанности к возрасту и времени обучения, что также очень важно для одаренных детей. В самом деле, развитие одаренных детей происходит очень по-разному — с яр¬кими всплесками и резким продвижением вперед, с перио-дами «затишья» и замедления. Хорошая же программа обучения одаренных детей должна обеспечивать ребенку возможность преодолевать возрастные границы в силу его индивидуальных возможностей без необходимости перехода в другие классы. Чем более узкую тему мы выбираем, тем в большей мере она «привязана» к возрасту и ограничивает продвижение ребенка вперед.
Программы для одаренных детей должны:
•  обеспечивать самостоятельность в учении, т. е. обучение, руководимое самим ребенком;
• развивать методы и навыки исследовательской работы;
•  развивать продуктивное мышление высокого уровня (творческое, критическое и логическое);
•  поощрять и стимулировать выдвижение новых идей, разрушающих привычные стереотипы и общепринятые взгляды;
•  поощрять создание работ с использованием различных материалов, способов и форм;
•  развивать самопознание и самопонимание, воспитывать у детей уважение к индивидуальным особенностям каждого человека;
•  учить детей оценивать результаты работы с помощью соответствующих критериев, поощрять оценивание работы самими учащимся.
Подводя итог обзору принципов построения программ обучения для одаренных детей, можно выделить три «кита», составляющие программу, — содержание, методы и условия развития.
Для успешного интеллектуального развития школьников недостаточно наличия хорошо организованной систематической напряженной общеобразовательной работы в школе. Необходимым условием этого является использование научных представлений и методов развития одаренности.
В настоящее время в мировой практике существуют, по крайней мере, три основных подхода к решению проблемы обучения и развития одаренных детей. Самый простой путь решения проблемы, не требующий каких-либо специальных усилий и затрат на разработку и осуществление программ обучения, — это ускорение обучения. Дети с высокими способностями, с сильным опережением в интеллектуальном развитии учатся по обычным школьным программам, но им дается возможность продвигаться в том темпе, который со¬ответствует их индивидуальным возможностям. В этом случае дети чаще всего «перескакивают» через классы и заканчивают школу значительно раньше, чем их сверстники.
Ускоренное обучение позволяет учесть лишь одну особенность одаренного ребенка — быстрое интеллектуальное развитие и решить лишь одну проблему, связанную с ней, — избежать скуки и отсутствия интереса к учению, неизбежно возникающие как только такой ребенок приходит в школу. Понятно, что этот подход не лишен всех тех недостатков, которыми страдают традиционные программы обучения, так как он не предусматривает какого-либо изменения существующих программ. Кроме того, возникают и новые пробле¬мы, связанные с ранним завершением школьного обучения и «выходом» ребенка из среды сверстников. «Вхождение» такого подростка во взрослую жизнь далеко не всегда завершается для него успешно, часто приводит к эмоциональным срывам, трудностям в общении с людьми и т. п. Поэтому, несмотря на «простоту» решения проблемы обучения одаренных детей путем ускорения, такой подход нельзя считать продуктивным, так как он больше создает проблем, чем решает.
Другое направление в обучении и развитии одаренных детей связано с изменением и обогащением содержания обучения. Это путь углубленного изучения отдельных предметов и целых научных областей, позволяющий детям с высоким уровнем способностей продвигаться в освоении интере¬сующих их предметов и проблем. Этот подход содержит в себе большие и еще не реализованные в полной мере воз¬можности, но имеет также и недостатки. Основной недоста¬ток заключается в том, что этот путь обучения одаренных де¬тей ориентирован на развитие интеллекта ребенка и компе¬тентности в одной или нескольких областях научного знания. В этом случае развитию творческих возможностей ребенка специального внимания не уделяется.
Кроме того, этот подход таит в себе также опасность слишком ранней специализации интересов ребенка и одностороннего развития.
Наконец, третий путь решения проблемы обучения одаренных детей связан с пересмотром и изменением самих целей обучения. В этом случае задача развития творческой, личности и мышления выступает в качестве центральной и, исходя из этого, перестраивается содержание обучения и круг тех умений и навыков, которым необходимо обучать ребенка. Этот подход к обучению одаренных детей признан в мировой психологии и педагогике как наиболее перспективный и приоритетный. Он основан на модели Дж. Гилфорда «Структура интеллекта», которая и послужила отправной точкой для изменения обучающих программ в сторону развития у детей способности к творческому мышлению.
Почему же данное направление считается наиболее перспективным? Потому что обучающие программы, разрабатываемые в рамках этого подхода, позволяют в наибольшей мере учесть как социальные запросы общества, так и специфические потребности и возможности одаренных детей. В самом деле, мир, в котором мы живем, настолько быстро меняется, что невозможно предугадать и дать детям все те знания, умения и навыки, которые им будут необходимы в дальнейшей жизни.
Как писал Зилбермен уже в 1970 г., что¬бы быть практичным, образование должно готовить человека для выполнения работы, которая, попросту говоря, и не существует в то время, когда дети учатся в школе, и когда еще не может быть даже угадана природа новых задач, которые в будущем встанут перед ними...
В связи с этим, перед образованием стоит задача обучать детей таким образом, чтобы они могли быстро и пластично реагировать на изменяющиеся условия и были способны обнаруживать новые проблемы и задачи. Умение быстро и легко реагировать на изменения в окружающем мире, способность к продуцированию оригинальных идей и вопросов, потребность в поиске и создании нового обеспечивают человеку значительно более широкие возможности в проявлении себя в современном обществе, чем высокий профессионализм и глубокие знания в одной из областей.
Обеспечить такое обучение можно лишь путем развития творческих возможностей ребенка. Эта задача становится центральной для обучения всех детей, независимо от уровня их интеллектуальных и творческих способностей, и тем более остро стоит для одаренных детей, которые обладают высоким творческим потенциалом и которым в первую очередь придется ставить и решать новые проблемы, возникающие перед обществом.

Тема 3.5 Психологическое консультирование в работе педагога –психолога.
Психологический смысл консультирования заключается в том, чтобы помочь человеку понять причины проблем в социальном взаимодействии: в личных, семейных и профессиональных контактах и помочь человеку самому решить возникшую проблему. Только таким образом он сможет накапливать опыт решения подобных проблем и в будущем.
Психологическое консультирование можно определить как непосредственную работу с людьми, направленную на решение различного рода психологических проблем, связанных с преодолением трудностей в межличностных отношениях, где основным средством воздействия является определенным образом построенная беседа. Основная задача психолога-консультанта – помочь клиенту посмотреть на свои проблемы и житейские сложности со стороны, изменить психологические установки как на свои трудности, так и на отношения с другими людьми.
Психологическую консультацию проводят тогда, когда  проблема уже имеется, предупреждать ее появление уже поздно, нужно оказывать помощь. При этом необходимо: а) сначала уточнить и осмыслить проблему, найти средства для ее решения; б) только затем пытаться предупредить, предотвратить возникновение подобных проблем в будущем.
Многие исследователи и практики утверждают, что вовлечение консультируемого в консультативный процесс является решающим моментом для успешного консультирования. Психолог ответствен за помощь консультируемому в том, чтобы последний стал активным лицом в консультативном процессе: удовлетворенность этим процессом у консультируемого возрастает по мере его вовлеченности.
Подобное достигается только тогда, когда психолог принимает, уважает консультируемого и рассматривает его как значимого человека, помогает ему увидеть собственные потенциальные возможности. Центральный момент консультации - процесс взаимодействия психолога и консультируемого, установление доверительных взаимоотношений между ними.
Консультируемый рассматривается как равный, а не подчиненный и, следовательно, имеет равные с психологом права в процессе принятия решения. Иерархизированные отношения могут ограничить свободу общения.
Важно, чтобы консультация основывалась на добровольных началах. Многие психологи свидетельствуют, что очень трудно «заставить» воспитателя, учителя проконсультироваться. Лучше, когда инициатива исходит от них самих, так как в этом случае они сознают существование проблемы и мотивированы на ее решение.
Индивидуальное психологическое консультирование.
Индивидуальное психологическое консультирование (counselling) – это внелечебная психологическая помощь, оказываемая специалистами здоровым людям с целью коррекции отношений и повышения качества жизни. В процессе психологического консультирования человек начинает лучше понимать сам себя: свои настроения и переживания, реакции на те или иные ситуации, желания и потребности.
Терапевтическая цель консультирования состоит в том, чтобы создать в консультативной ситуации особые условия, благодаря которым клиент получает возможность решения его психологических проблем.
Содержанием психологического консультирования является работа с конкретным запросом, идущим как от отдельного клиента, так и от группы или организации в целом.
Индивидуальное консультирование включает возрастнопсихологическое консультирование, консультирование детскородительских отношений, добрачное консультирование, семейное консультирование, психологическую помощь разводящимся супругам, послеразводное консультирование, собственно индивидуальное консультирование.
Специфика проблемы и индивидуальные особенности клиента определяют применение того или иного вида психокоррекционного воздействия. В зависимости от направленности коррекции Д. Б. Эльконин предлагал различать две формы коррекции: симптоматическую и каузальную.
Обычно психологическое консультирование проходит в форме регулярных встреч с психологом, на которых могут обсуждаться любые волнующие человека темы или ситуации, и которые постепенно позволяют человеку внести в свою жизнь ощутимые изменения.
Немаловажным достоинством  психологического  консультирования, ориентированного на состояние клиента, является его краткосрочность и лаконизм, с одной стороны, с другой – открытость, возможность для клиента в любой момент, в случае необходимости, обратиться вновь. Здесь важно, что при наличии соответствующих показаний остается возможность применить в дальнейшем в работе с данным же клиентом любой другой метод: пригласить (если представится возможность) всю семью и работать с ней как с единой системой, включить клиента в психотерапевтическую группу, перестроить индивидуальную работу с ним с учетом понятий и методов психодинамики, развивать самонаблюдение или же использовать какую-либо суггестивную технику и т. п. В большинстве своем, эти процедуры сложны, требуют большего времени и предполагают более условные и инертные жанры общения между психологом и клиентом и, в той или иной степени, закрывают возможности для других форм консультативной работы.
Основы семейного консультирования, групповой вид консультации.
Существуют различные модели помощи семье, которые может использовать психолог в процессе консультирования.
• Педагогическая модель базируется на гипотезе недостатка педагогической компетентности родителей. Субъект жалобы в таком случае обычно ребенок. Консультант вместе с родителями анализирует ситуацию, намечает программу мер. Хотя сам родитель может быть причиной неблагополучия, эта возможность открыто не рассматривается. Психолог ориентируется не столько на индивидуальные возможности родителя ребенка, сколько на универсальные с точки зре­ния педагогики и психологии способы воспитания.
• Диагностическая модель основывается на предположе­нии дефицита у родителей специальных знаний  о ребенке или своей семье. Объект диагностики – семья, а также дети и подростки с нарушениями и отклонениями в поведении. Диагностическое заключение может служить основанием для принятия организационного решения.
• Социальная модель используется в таких случаях, когда семейные трудности есть результат неблагоприятных обстоятельств. В этих случаях помимо анализа жизненной ситуации и рекомендаций требуется вмешательство внешних сил.
• Медицинская модель предполагает, что в основе семей­ных трудностей лежат болезни. Задача консультирования – диагноз, лечение больных и адаптация здоровых членов семьи к больным.
• Психологическая(психотерапевтическая) модель используется тогда, когда причины трудностей ребенка лежат в области общения, личностных особенностей членов семьи. Она предполагает анализ семейной ситуации, психодиагностику личности, диагностику семьи. Практическая помощь заключается в преодолении барьеров общения и причин его нарушений.
Цели и формы групповой работы ограничены родительской темой. Не ставятся задачи личностного развития членов группы. Группа обсуждает проблемы воспитания детей и общения  с ними, во– первых, а личные проблемы участников группы – лишь во– вторых, и в той мере, в какой это необходимо для решения родительских проблем.
Основной метод групповой коррекции родительских отношений – когнитивно– поведенческий тренинг, осуществляемый с помощью ролевых игр и программы видеотренинга.
Обоснование метода: семья – целостная система. Именно поэтому проблемы «родитель – ребенок» не могут быть решены только благодаря психокоррекции ребенка или родителя. Параллельная работа позволяет увеличить эффективноcть занятий родительской группы. Специфическими эффектами работы с родителями является повышение их сензитивности к ребенку, выработка более адекватного представления о детских возможностях и потребностях, ликвидация психолого– педагогической неграмотности.
Общая характеристика беседы с родителями в процессе консультирования.
В процессе консультирования психолог контактирует с родителями (хотя это может быть и учитель) несколько раз: в ходе бесед по установлению истории развития ребёнка, в ходе обследования ребёнка и родителя на предмет специфики их взаимоотношений, в ходе беседы по результатам обследования, на коррекционных занятиях (родительские группы, тренинг родительской уверенности).
Каждая встреча психолога с лицами, обратившимися с запросом, имеет своей главной целью достижение возможно более глубокого, разностороннего и объективного понимания проблем ребёнка, его личности в целом.
Предпосылками успешного результата консультирования являются следующие действия психолога, а процессе проведения бесед во время первых встреч:
• умение психолога создать доверительные, откровенные отношения с родителями (или другими обратившимися за помощью лицами), умение проявить эмпатию, показать свое отношение к родителям как к людям, искренне заинтересованным в устранении трудностей ребёнка;
• обсуждение целей и задач консультирования, то есть введение клиента а ситуацию предстоящего консультирования, ориентация в общей схеме консультативной работы;
• формирование у клиента установки на совместный и разносторонний анализ проблем ребёнка;
• предупреждение клиента о возможных трудностях, осложнениях и препятствиях в процессе поиска форм психологической помощи, а затем и в ходе её реализации; снятие установки на ожидание немедленных результатов.
Беседа, проводимая психологом по итогам изучения случая, преследует несколько целей:
• подробное обсуждение общего состояния психического развития ребёнка, а так же характера, степени и причин выявленных трудностей, условно-вариативного прогноза его дальнейшего развития;
• совместную разработку системы конкретных мер помощи или специальной коррекционной программы;
• обсуждение проблем родителей, связанных с ребёнком, их отношения к его трудностям;
• планирование последующих встреч или разъяснение необходимости консультаций у специалистов другого профиля (в случае необходимости).
В зависимости от особенностей конкретного случая заключительная беседа консультанта с родителями может строиться по– разному, однако чаще всего в ней выделяются 4 основных этапа. При этом желательно вести беседу одновременно с обоими родителями, так как это помогает получить более объективную и разностороннюю картину жизни ребёнка и, кроме того, позволяет им почувствовать общую ответственность за судьбу ребёнка.
В начале беседы нужно побудить у родителей к свободному и откровенному обсуждению проблем ребёнка, актуализации наиболее волнующих их вопросов. Необходимо также коснуться их представлений о причинах трудностей ребёнка и средствах их разрешения, помощи, выяснить их мнение о том, какие цели можно ставить перед ребёнком, на какое будущее его ориентировать.
На втором этапе беседы предполагается сообщение и разъяснение психологом результатов психологического обследования, а также их совместное обсуждение. Конкретные данные и иллюстрации из материалов обследования, демонстрируется психологом, обычно помогают родителям составить более верное представление о характере и степени трудностей ребёнка. Необходимо стремиться к выработке у родителей реалистического представления о трудностях ребёнка.
После того (на третьем этапе) обсуждается специальная программа действий и конкретные формы реализации предложенных рекомендаций.
Наконец, в заключение беседы обсуждается то, как изменилось отношение родителей к проблемам ребёнка, планируются последующие встречи. В процессе беседы важно проявить теплоту, внимание, уважение. Критерием оценки эффективности беседы служит то, могут ли родители достаточно уверенно действовать на основе тех сведений и рекомендаций, которые они получили от консультанта.
Одним из принципов работы возрастного психолога консультанта является принцип отстаивания интересов ребёнка. Однако представления об этих интересах и о том, как отстаивать, существенно различаются у разных консультантов психологов. Эти различия отражаются в методах и предмете их работы.
Если исходить из устоявшегося в практике семейного консультирования, а оно на сегодняшний день наиболее развито – деления всех случаев обращения в консультацию на собственно семейные проблемы и проблемы родительско– детских отношений, то в области родительско-детских отношений существуют три направления, три способа работы:
1. повышение социально-психологической компетенции родителей, обучение навыкам общения, разрешения конфликтных ситуаций, улучшение стиля родительского поведения, общей воспитательной осведомлённости и т.п.;
2. работа с семьёй как целым с точки зрения как диагностики внутрисемейной ситуации, так и коррекции и терапии;
3. работа преимущественно с ребёнком.
Было бы наивно полагать, что какое– то из этих трёх направлений работы не реализует принципа соблюдения интересов ребёнка. Одним из организационных принципов его работы является отказ от консультирования родителей без обследования ребёнка.
Таким образом, процедура консультирования родительско– детских отношений в психологической консультации всегда включает в себя достаточно подробное психодиагностическое обследование ребёнка, а не только его межличностных отношений и тем более не только этих отношений глазами родителей. В ряде случаев бывает необходимым провести и психологическое обследование родителей.

Контрольные вопросы к разделу 3:
1. Что входит в понятие дети «группы риска»?
2. Причины агрессии у детей.
3. Отличие гиперактивности от других нарушений поведения?
4. В чём заключается работа психолога с детьми с гипердинамическим синдромом?
5. Симптомы задержки психического развития и что лежит в их основе?

Библиографический список 3 раздела:

1. Т.Д. Дубровина «Практическая психология образования» СПб.: Питер, 2006.-592с.
2. К.Л. Лурия «Шпаргалка для родителей»- М.: Дрофа.-2007-435с.
3. Детская практическая психология: Учебник / Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской.–  М.: Гардарики, 2000. – 255 с.
4. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. “Справочник психолога начальной школы (2-е изд.)/серия “Справочники”. – Ростов н/д : “Феникс”, 2004.– 448 с.
5. Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психо¬логии. - 1989. - № 6. - С. 29-33.
6. Матюшкин А. М. Творческая одаренность: (проблема, концепция, значе¬ние исследований) // Общественные движения и социальная актив¬ность молодежи. — М., 1991. — С. 149—159.
7. Настольная книга  практического психолога. В 2 кн. Кн.1.: Система работы психолога с детьми разного возраста : учеб. пособие / Е. И. Рогов. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. – 383 с.
8. Немов Р.С. “Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В з-х кн. 3-е изд.– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – кн.2: Психология образования. – 608 с.
9. Практическая психология образования: Учебное пособие 4-ое издание/  под редакцией И. В. Дубровиной – СПб.: Питер, 2006. – 592 с.
10. Психодиагностика в педвузе: Учебное пособие. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2001. – 170 с.
11. Теплов Б. М. Способности и одаренность // Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961.
12. Шумакова Н. Б. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П.Торренса у младших школьников / Н. Б. Шумакова, Е. И.



4. Материалы для тестовой системы Содержание и структура тестовых материалов
1. практическая психология как отрасль психологической науки
2. цели и задачи психологической службы в дошкольном учреждении
3. модель профессиональной деятельности детского практического психолога
4. основные виды работы детского практического психолога: психопрофилактика, психодиагностика, психокоррекция, психологическое консультирование и просвещение
5. планирование работы психолога
6. этика психологической работы
7. понятие о психическом здоровье, понятие нормы и патологии психологического развития
8. психологический диагноз
9. диагностическая работа детского практического психолога. Задачи диагностической работы
10. этапы обследования ребенка
11. методика проведения диагностических процедур и интерпретация показателей
12. коррекционная работа детского практического психолога
13. методы коррекционной работы с детьми
14. специфика организации коррекционной работы с детьми
15. составление индивидуальных и групповых коррекционных программ
16. работа с одаренными детьми и детьми «группы риска»
17. психологическое консультирование
18. методы индивидуального и психологического консультирования. Техника консультирования педагогов и родителей.
Содержание тестовых материалов

1.1 … служба образования – интегральное явление, представляющее собой единство четырех его составляющих, или аспектов, - научного, прикладного, практического и организационного.
1.2. научный аспект психологической службы образования предполагает:
А. Проведение научных исследований по проблемам методологии и теории;
Б. проведение консультаций с родителями;
В. Психологическая профилактика.
1.3 практический аспект психологической службы обеспечивают специалисты:
а. классный руководитель;
б. воспитатель группы;
в. Психолог образовательного учреждения.
2.1 создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих полноценное психическое развитие, является основной … психологической службы образования.
2.2 целью психологической службы образования является психологическое … детей дошкольного и школьного возраста.
2.3 одной из задач психологической службы образования является:
а. реализация в работе с детьми возможностей, резервов развития каждого возраста
б. охрана физического здоровья
в. Преодоление речевых нарушений
2.4 задачами работы психолога являются:
а. создание условий для снятия напряжения с использованием развлекательных мероприятий
б. развитие индивидуальных особенностей детей
в. Преодоление физических недостатков
3.1 в структуру психологической службы образования не входит следующее звено:
а. районный кабинет психологической службы
б. педагог психолог или группа психологов в образовательном учреждении
в. Медицинский кабинет
г. Центр психологической службы
3.2 линиями подчинения педагога-психолога является:
а. административная
б. педагогическая
в. Профессиональная
г. Юридическая
3.3 педагог- психолог имеет право:
а. сообщать директору о психологических отклонениях ребенка
б. самостоятельно формулировать конкретные задачи работы с детьми и взрослыми
в. Обращаться с запросами в медицинские, правовые и др. учреждения
3.4 педагог-психолог, районный кабинет психологической службы, центр психологической службы, являются структурой:
А. психологической службы образования
Б. частного консультационного центра
В. Работы педагога в системе образования
4.1 основные виды деятельности педагога-психолога:
А. психодиагностика
Б. психотерапия
В. Психологическое консультирование
Г. Психонаблюдение
Д.психокоррекция
Е психопросвещение
4.2 … - это специальный вид деятельности детского психолога, направленный на сохранение, укрепление, развитие психологического здоровья детей на всех этапах детства
4.3 психологическое просвещение предполагает:
А. приобщение взрослых и детей к психологическим знаниям
Б. самостоятельное изучение психологических проблем
В. Преодоление трудностей психического развития
4.4 … оказание прямого воздействия педагога-психолога на ребенка или взрослого с целью исправления имеющихся недостатков и изменения их психологии и поведения
4.5 к какому виду деятельности педагога-психолога относится арт-терапия:
А. психодиагностика
Б. психоконсультирование
В. Психопросвещение
Г. Психокоррекция
5.1 работа психолога с педагогами включает в себя:
А. подготовку и проведение педагогического консилиума
Б. диагностику проблем в развитии
В. Семейное консультирование
5.2 групповая психодиагностическая работа включает в себя:
А. подготовка к обследованию
Б. изучение медицинских карт
В. Оформление заключения
Г. Договор с родителями
5.3 установите последовательность проведения индивидуальной психодиагностической работы:
А. составление рекомендаций
Б. проведение обследования
в. Подготовка к обследованию
г. Обработка результатов
д. оформление заключения
6.1 какой документ содержит в себе свод моральных правил и норм поведения педагога-психолога:
А. декларация
Б. конвенция
В. Закон об образовании
Г. Этический кодекс практического психолога
7.1 … - состояние полного душевного, физического и социального благополучия, отсутствие болезней и физических дефектов
7.2 основу психического здоровья ребенка составляет:
а. полноценное психическое развитие ребенка
б. наличие эмоциональных расстройств
в. Речевые нарушения
7.3 критериями оценки отклонений в поведении являются:
а. длительность сохранения расстройства
б. степень нарушения
в. Возраст родителей
г. Место жительства
8.1 … формулировка заключения об основных характеристиках изучавшихся компонентов психического развития или формирования личности ребенка
8.2 при постановке психологического диагноза важным является:
А. возрастной анализ полученных данных
Б. особенности психокоррекции
В. Имеющееся заболевание
9.1 задача психодиагностики:
А. дать информацию об индивидуально-психологических особенностях детей, полезную им самим, воспитателям, родителям
Б. разработка программ коррекционной помощи детям
В. Планирование лекций, семинаров в работе с родителями
9.2 … измерение той или иной психической функции или выявление личностной характеристики в контексте целостного развития ребенка
9.3 в диагностике необходимо умение:
А. Выделять психологическую проблему
Б. правильно задать вопрос
В. Умение читать психологические тексты
Г. Проводить групповую дискуссию
Д. вести отчетные документы
10.1 этапами диагностической работы являются:
А. чтение медицинского заключения
Б. выбор метода исследования
В. Планирование развивающей работы
Г. Использование метода
10.2 первым этапом диагностической работы является:
А. формулировка психологического диагноза
Б. выбор метода исследования
В. Изучение практического запроса
11.1 требованиями к тесту являются следующие критерии:
А. надежность
Б. валидность
В. грамотность
Г. Быстрота
Д. упрощенность
11.2 одним из основных подходов к диагностике  индивидуальных особенностей является …, основанный на идее повторяемости, возможности измерения, выявления статистических закономерностей.
11.3 основной подход для диагностики индивидуальных особенностей:
А. критический
Б. качественный
В. Анонимный
Г. Исполнительный
12.1 определенная форма психологической деятельности, направленная на исправление недостатков в развитии ребенка:
А. психодиагностика
Б. психопрофилактика
В. Коррекция
Г. Беседа
12.2 основная задача коррекционной работы психолога
А. коррекция отклонений в психическом развитии
Б. узнавание проблем ребенка
В. Слушание ребенка
12.3 индикатоы неблагополучия развития:
А. поведение, отклоняющееся от социальных норм и требований
Б. сильное переживание радостных эмоций
В. Проявления гнева
13.1 к методам коррекционной работы относятся:
А. игротерапия
Б. сказкотерапия
В. Опрос
Г. Беседа
Д. сон
13.2 метод поведенческого тренинга направлен на:
А. установление контакта с ребенком
Б. установление доверительных отношений с ребенком
В. Обучение ребенка адекватным формам поведения в проблемных ситуациях
13.3 основное средство при арттерапии:
А. рисунок
Б. конструктор
В. Игрушки
14.1 этапы коррекционной работы:
А. знакомство с ребенком
Б. знакомство с родителями
В. Беседа с педагогами
Г. Этап планирования
Д. этап реализации коррекционной программы
14.2 определите последовательность коррекционной работы с детьми:
А. завершающий и обобщающий этап
Б. этап планирования
В. Организационный этап
Г. Этап реализации коррекционной программы
14.3 для проведения игротерапии необходима:
А. игровая комната
Б. спортивный зал
В. Классная комната
14.4 цели терапии детско-родительских отношений, по отношению к детям:
А. предоставить детям возможность быть услышанными
Б. проявить эмоции
В. Показать агрессивное поведение
14.5 цели детско-родительских отношений, по отношению к родителям:
А. усмирить родителей
Б. усилить чувство тепла и доверия к детям
В. Выразить свое недовольство
14.6 какие проблемы поведения ребенка решает сказкотерапия:
А. застенчивость
Б. громкий голос
В. Сноговорение
Г. Агрессивность
15.1 ведущими принципами проектирования коррекционных программ являются:
А. принцип единства диагностики и коррекции
Б. гуманное отношение к ребенку
В. Безоценочное общение
15.2 принцип активного привлечения ближайшего социального окружения включает в себя:
А. систему отношений ребенка с близкими взрослыми
Б. проведение рисования
В. Арттерапия
15.3 в состав рекомендаций должны входить:
А. рекомендации для обращения к другим специалистам
Б. режим дня
В. Режим кормления и бодрствования
16.1 критерии оценки возможного отклонения в поведении разработал:
А. Выготский
Б. Эльконин
В. Гальперин
Д. Раттер
16.2 причинами агрессивного поведения считаются:
А. ночной энурез
Б. пережитая обида или душевная травма
В. Тревожность
Г. Любовь родителей
16.3 виды одаренности:
А. музыкальная
Б. ораторская
В. Гуманитарная
17.1 основная задача (вид деятельности)… контроль за ходом психического развития ребенка на основе представлений о нормативном содержании и возрастной периодизации этого процесса.
17.2 конкретные составляющие консультирования:
А. составление (совместно с педагогами) рекомендаций по воспитанию детей в семье
Б. игротерапия
В. Арттерапия
Г. Сказкотерапия
17.3 теоретической основой консультирования по проблемам детского развития является:
А. социальная психология
Б. патопсихология
В. Возрастная психология
Г. Общая психология
18.1 основной тип работы психолога-консультанта по поводу психологической готовности детей к школьному обучению:
А. обследование психологической готовности при отборе в первый класс
Б. диагностика физических качеств ребенка
В. Выявление проблем в развитии ребенка
18.2 к консультированию родителей по поводу проблем детей раннего возраста относятся:
А. проблема овладения навыками самообслуживания
Б. проблема речевого развития ребенка
В. Проблема обучения грамоте
Г. Проблема обучения чтению
18.3 психологические проблемы дошкольников в сфере взаимоотношений диагностируются с помощью:
А. теста «диагностика эмоциональных отношений в семье» Бене-Антони
Б. пробы на совместную деятельность
В. «Родительское сочинение»
18.4 на первой встрече с родителями с психологом необходимо:
А. решить проблемы в поведении ребенка
Б. сориентировать их в общей схеме консультативной работы
В. Преодолеть трудности поведения
18.5 к основным сведениям о семье относятся:
А. дата рождения и точный возраст ребенка
Б. количество родственников
В. Есть ли болезни печени у матери
18.6 в процессе консультации психолог составляет:
А. генеалогическое дерево
Б. режим дня
В. Психологическое заключение





























Последнее изменение: Среда, 24 Октябрь 2018, 17:05