Педагогика "performance"


Под здравым смыслом всякий разумеет только свой собственный
Василий Ключевский



Российский след в Америке

Наше сотрудничество с Калифорнийским университетом (г. Сан-Франциско) продолжается уже более 10 лет. К сожалению, для меня так и остался открытым вопрос о достойном вкладе в развитие американской педагогической мысли со стороны российских коллег. Хотя американские педагоги настойчиво убеждают нас в содержательности именно таких партнёрских отношений [3]. Думаю, это искреннее мнение, т. к. есть надежда, что со времён Бенджамина Франклина научные связи между США и Россией не утратили своей актуальности.
Как хорошо известно, именно Б. Франклин основал в Филадельфии дискуссионный кружок ремесленников с не совсем научным названием «Клуб кожаных фартуков». Этот клуб поначалу напоминал скорее типичную гамурную вечеринку. Однако со временем он превратился в полноценное философское сообщество, членами которого стали 24 русских учёных, в том числе Екатерина Р. Дашкова (1789).
А сам Франклин был первым американцем, получившим звание иностранного члена Российской академии наук. И хотя его изображение как политического деятеля красуется на милой каждому россиянину 100-долларовой купюре, мне он интересен, в первую очередь, как учёный, внёсший значительный вклад в российско-американское сотрудничество. Конечно, отец Декларации Независимости заслужил своё почётное место в финансовой сфере, став одним из отцов-основателей Соединённых Штатов. Для меня Бенджамин Франклин – прекрасный пример воплощения чисто педагогической концепции: «Познавая этот мир, все мы лучше понимаем самих себя». В этом, наверное, и есть смысл подлинного образования. На характеристике «подлинное» сделаем основной акцент нашей статьи, т.к. споры вокруг целей образования не прекращаются, особенно в связи с открытостью образования множественным социальным, информационно- телекоммуникационным, процессуальным и содержательным инновациям. Это и естественно для открытой социально-гуманитарной системы, зановорождающей свои тексты в новых реалиях [7].
Поспешим и мы за педагогической конъюнктурой, внеся посильный вклад в осмысление результатов подлинного (или, как выразились бы американские коллеги, аутентичного) образования. К этому лично меня подтолкнули две причины. Первая связана с российской традицией «забалтывания» любой инновационной идеи, в частности, представления культурного портрета участника педагогической деятельности в виде его образовательной компетенции. Хотя именно в образовании инновации должны естественным образом прорастать наукой в педагогическую практику без излишнего административно-управленческого давления [6, с. 28]. Вторая причина носит несколько интернациональный характер. Дело в том, что американские коллеги уже переболели детской болезнью «хаоса компетенций» и взялись за осмысление интегративных характеристик образованности школьника. А поиски смысла – исконно российский вопрос, наряду с извечными вопрошаниями «Что делать?» и «Кто виноват?». Поэтому для дискуссии по вопросам осмысления (лучше выразится осторожнее - переосмысления) ожидаемых результатов общего образования американские педагоги пригласили именно российских преподавателей, выделив гранты для убедительности своих намерений. Итак, традиционно как в России, так и в США разрабатывались взаимосвязанные, иерархические цели обучения, получившие у нас "титул" ЗУНы, в США это были таксономии Блума.

Герменевтика перфоменс против "хаоса компетенций"


Некоторая аналогия экспансии структурализма в гуманитарной науке прослеживалась уже в 19 веке, когда отец американской психологии Эдвард Брэдфорд Титченер выделил 30 тысяч составных элементов психики как своеобразных химических элементов психической структуры человека. Однако структурализм «почил в бозе» вместе с несгибаемым Титченером. Возможно, он был единственным учёным, способным разобраться в таком массиве научных понятий. Но соблазн строго определить гуманитарную категорию остаётся и по в настоящее время. Многочисленные компетенции тому яркий пример. Хотя причины для структурирования, конечно, есть. Так, принципы научной ориентированности содержания образования были положены в основание таксономии традиционных учебных целей, а её когнитивная область условно подразделялась на шесть уровней: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. В этом же порядке они будут подробнее проанализированы ниже в контексте проектирования целей открытого образования.
Достижение какого-либо конкретного уровня знания связано с разработкой учебных целей, направленных на запоминание элементов учебной информации в данной предметной области. К целям этого уровня относится формирование следующих знаний: специальных, процедурных, абстрактных (или общих).
Уровень понимания включает в себя достижение учебных целей трёх видов.
1. Перевод: умение перевести задачу с практического (даже бытового) языка на специальную символику математики, конкретный язык программирования или знаковую систему специальной научной дисциплины.
2. Интерпретация: умение объяснить полученное решение, вывод, заключение на практическом примере. Всё это приближает умение к образовательной компетентности, моделируемой современными педагогическими технологиями [1; 2]
3. Экстраполяция: умение перенести полученные знания в подобную, похожую ситуацию, произведя необходимые видоизменения или дополнения знаний.
Уровень применения предполагает сформированность прикладных умений учащихся по использованию полученного в школе социального опыта в практической ситуации: применение методов, алгоритмов, теоретических знаний, реализацию концептов с учётом личных представлений и ценностных ориентиров.
Уровень анализа характеризуется достижением следующих учебных целей: анализ элементов учебного материала (расчленение, распределение целого на части); анализ отношений (установление связей между элементами); анализ принципов (систематизация элементов).
Уровень синтеза включает формирование умений составлять целое из отдельных частей: синтез идеи (поиск решения проблемы); синтез процедуры (разработка плана, последовательности операций по решению задач); синтез структуры (построение функции, множества, группы изучаемых объектов).
И, наконец, уровень оценки, который означает сформированность диагностических умений, а также успешное выполнение внешних (практических) и внутренних (умственных) действий, предусмотренных образовательной компетенцией [8, р. 87-88].
Даже при беглом представлении целей общего образования видна проблема, связанная с тем, что при диагностировании таксономий Б. Блума трудно "не впасть в грех метафизики", как выразился в своё время М.М. Бахтин. Это связано с опасной традицией диагностировать педагогические результаты автономно. Существующий педагогический мониторинг допускает исследование мышления без поведения, поведения без познания, навыки без восприятия, а восприятия без учебного действия и деятельности. К сожалению, в российской педагогике до сих пор распространены традиции, когда в дидактическом инструментарии несколько искусственно построены разграничения между перцептивными, мнемоническими, когнитивными, исполнительскими и творческими актами.
Поэтому назрела необходимость построения модели, согласно которой в качестве важнейшего результата современного образования должна выступать готовность всех участников процесса воспринимать социальный опыт в контексте культуры, которая его создала. Это подразумевает авторскую интерпретацию и собственный поиск смыслов образования как результата.
Прежде чем войти в герменевтический круг педагогики перфоменс, сделаем пояснение. В гносеологии существует некоторая закономерность интенций, своеобразного коммуникативного намерения при восприятии гуманитарных текстов: если к одному неопределённому термину добавить ещё несколько таких же, то возникает иллюзия понимания. Мы постараемся не пренебрегать и не злоупотреблять этим эффектом, по крайней мере, в рамках данной статьи. Думаю, такой метод позволит нам приблизиться к педагогической интерпретации перфоменс. При этом эксплицировать строгое определение этого нового термина мы не будем. Другие авторы это сделают лучше. Итак, educational performance в самом общем представлении - это идея, идеал и результат, взятые в своём органическом единстве. Ниже приведём смысловые разрезы перфоменс, которые ни в коем случае не представляют собой прямую сумму, равную перфоменс. Каждый из этих элементов может быть опосредованным другими составляющими или опосредующим их в зависимости от конкретных целей образования. Перфоменс – это:
исполнение замысла педагогического проекта;
поступок и отношение к нему субъекта образования;
характеристика процесса и результата педагогической деятельности;
свершение для участников образования социально- значимое и личностное;
эффективность проекта как соотнесение результата и затрат на его достижение;
эксплуатационные качества полученного аппарата, изделия, продукции;
действие, деятельность как способ отношения участника образования к Миру;
успешная презентация своего опыта, осмысление, рефлексия.
Таким образом, перфоменс как модель – это своеобразная система координат, которая конкретизируется, расширяется, доопределяется в конкретных организационно-педагогических условиях образования.

Перфоменс как знающее знание

Собственно институт образования, являясь главным субъектом в сфере ценностей, целей и путей их достижения, приобретает свойства устойчивости и стабильности своего развития (саморазвития), используя как внешние, так и внутренние, имманентные, органично присущие качества. Такой гносеологический разворот позволит новым ценностям образования возникать на этапе образования ценностей в ходе реализации конкретной модели перфоменс. При этом участники процесса не ограничатся внешним навязыванием целей и ценностей образования через традиционные задачи обучения и воспитания, до сих пор формально связанных посредством разделительного союза «и», присутствие которого критиковал В. П. Зинченко. Педагогика перфоменс такой «союз» снимает, принимая индивидуальность участника образования как главную ценность. Через мир «перфоменс» открывается путь каждому его участнику для личностного образования Мира. Способом преобразования Мира является моделирование перфоменс субъекта. Эта модель является посредником между действительностью и культурой субъекта образования. Самоорганизация перфоменс готовит самого субъекта для такого рода преобразований.
Выполнение задачи перфоменс приводит к «культурной эволюции» участника образования из индивида к субъекту и далее к личности. Заметим, что субъектом образования является индивид, функционирующий в рамках принятых в данном социальном институте норм, правил, инструкций, ценностных ориентиров, занимающий активную и ответственную (респондентную) позицию к возникающим условиям, самостоятельно принимающий решения как в целеполагании, так и в методах решения поставленных задач.
Основные функции субъекта, которые он репрезентирует, связаны с его принудительной социализацией. «Личность – это образующаяся в процессе индивидуализации и преодоления субъектности свобода, которую она олицетворяет … Субъект, в отличие от свободной личности, – это под-лежащее (М. Хайдеггер). Он подлежит нормативной фиксации». (В.П. Зинченко). Субъект функционирует в рамках определённых (внешне определённых) организационно-педагогических условий. Перфоменс позволяет создавать такие условия самому. Личностная компетентность участника образования не всегда требует своего экстенсивного раскрытия и распределения на отдельные компоненты. Личность видно по конечной культурной продукции, в нашем случае педагогической. Личность едина, может быть, даже единственна, и тогда это Бог, считал М. К. Мамардашвили.
Научная гипотеза по формированию «перфоменс», может считаться содержательной, если в её основу положено теоретическое понятие, соответствующее современному представлению о результатах образования и отражающее те педагогические феномены, которые в дальнейшем выступят в роли «промежуточных переменных». Такой подход аналогичен необихевиоризму Эдварда Толмена. В гипотезе следует указать, причём достаточно дифференцировано, те педагогические процессы и состояния, которые изменяются количественно под влиянием «независимой переменной» (стимула, в известной формуле бихевиоризма S→R Дж. Уотсона) или фактора, целенаправленно изменяемого педагогом для выявления его влияния на качество результата образования. Кроме того, педагогические процессы непосредственно определят значения зависимых переменных, находя в них своё проявление. В роли зависимых переменных выступают все те числовые параметры, которые уже используются в педагогическом мониторинге.
Таким образом, на наш взгляд, может быть осуществлена преемственность перфоменс с существующей традицией ЗУНов и компетенций. Именно такое восприятие личности, её развития и упрощает, и осложняет экспертную оценку перфоменс. Эксперт сразу «видит» динамику развития личности, потому что её трудно не заметить. Но эта процедура зависит как от поставленных задач, так и от квалификации эксперта. Однако при использовании внешней экспертизы возникает опасность попадания в ловушку «старых» интеллектуальных схем, а уникальный педагогический феномен может «проскользнуть» сквозь знаковую сеть существующего восприятия возникающей культуры.
Разрабатывая идею перфоменс совместно со студентами университета штата Калифорния (г. Чико), мы предложили следующие темы учебно-исследовательской деятельности:
1. В чём заключается профессия художника-модельера одежды?
2. Какие сведения из школьных предметов используются вами в повседневной жизни?
3. Каковы методы воздействия и способы взаимодействия молодежи с муниципальной властью?
Все эти темы представляют собой поисковую модель перфоменс. При работе с ней студенты научились ставить и отвечать на следующие вопросы:
Каким должен быть ожидаемый результат исследования?
Как полученные результаты будут внедрены?
Что нужно знать и уметь для реализации данного проекта?
Как можно построить сотрудничество с квалифицированными специалистами для успешного продвижения идей проекта?
Отвечая на такие вопросы, участник перфоменс может стать личностью, непосредственной, творящей свой мир культуры, вырабатывающей авторские ценностные нормы, создающей уникальные условия для презентации этих норм. Качества такого рода находятся на высшей иерархической ступени образовательных результатов и характеризуют личностное саморазвитие участника образования, обладающего отрефлектированными формами знания о собственном «Я», «знающим знанием», которому И. Г. Фихте приписал формулу «Я+Я».
Саморазвитие участника перфоменс проявляется в наличии у него собственной позиции, ярко выраженного отношения к жизни, пусть даже через модели действительности (содержание образования). У личности есть своё «культурное лицо», его комильфо выделяется из окружения через авторские рассуждения, оригинальность чувств, силу воли, уникальную эмоциональную страстность или восхитительное спокойствие. При этом во всякой значимой личности всегда присутствует своеобразный отлёт от действительности, но такой, который ведёт к более глубокому проникновению в неё.
Лично мне удаётся осуществить отлёт от российской действительности совместно с американскими партнёрами - давними соседями по хронотопу. Атлантический океан не помеха для творческих культурных связей, имеющих давние исторические традиции.

Литература

1. Гузеев В.В. Начала аксиоматической теории образования как культурной деятельности гуманитарной системы / В.В. Гузеев // Педагогические технологии. – 2011. – № 2. – С. 3-27.
2. Дахин А. Н. Педагогика компетентности / А. Н. Дахин // Школьные технологии. – 2012. - №6. – С. 67-77.
3. Дмитриев Г. Д. Дидактика США: от модернизма к постмодернизму / Г. Д. Дмитриев // Школьные технологии. – 2007. – №2. – С. 9–17.
4. Зинченко В. П. Нужно ли преодоление постулата непосредственности? / В. П. Зинченко // Вопросы психологии. – 2009. – №2. – С. 3–20.
5. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2001. – 702 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»).
6. Лобок А.М. Школа нового поколения: философия, ориентиры, приоритеты / А.М. Лобок // Школьные технологии. - 2012. - №6. - С. 28-40.
7. Фёдоров А.В. Структурный анализ процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на занятиях в школе / А.В. Фёдоров // Школьные технологии. – 2012. - №3. – С. 144-149.
8. Bloom B.S. Taxonomy of Educational Objectives The Classification Goals. Handbook 1: Cognitive Domian / B. S. Bloom. – New York, David McKey Co, 1956. – 149 p.
Последнее изменение: Среда, 24 Октябрь 2018, 17:05