Абаскалова Надежда Павловна

Министерство образования и науки РФ
ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный
педагогический университет»





Н. П. Абаскалова, А. Ю. Зверкова

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ



Направление подготовки:
050100.68 «Педагогическое образование»
Магистерская программа:
«Здоровьесберегающее образование»
Степень выпускника:
Магистр


Утверждено Редакционно-издательским советом НГПУ
в качестве учебно-методического пособия







Новосибирск 2012
УДК 371(07)+61(07)
ББК 74.580.555р30+51.1р30
        А 135

Рецензенты:
доктор педагогических наук, профессор,
зав. кафедрой психологии Башкирского
государственного университета
А. Г. Маджуга,
доктор биологических наук, профессор,
зав. кафедрой анатомии, физиологии и БЖ
Новосибирского государственного
педагогического университета
Р. И. Айзман


А 135       Абаскалова, Н. П.
      Здоровьесберегающие педагогические технологии: учебно-методическое пособие / Н. П. Абаскалова,
А. Ю. Зверкова. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2012. – 157 с.

ISBN 978-5-85921-984-1
В данном учебно-методическом пособии представлены материалы  по инновационным педагогическим технологиям, в том числе и здоровьесберегающим. Пособие подготовлено на основе требований Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования к содержанию и уровню подготовки магистров. Основным содержанием являются технологии и формы реализации педагогики здоровья в разных видах и типах образовательных учреждений. Особое внимание уделено технологии проектной деятельности и алгоритму выполнения самостоятельной работы в рамках образовательной программы.
Пособие предназначено для магистрантов по направлениям «Здоровьесберегающее образование» и «Безопастность жизнедеятельности».

УДК 371(07)+61(07)
ББК 74.580.555р30+51.1р30

ISBN 978-5-85921-984-1                            © Абаскалова Н. П., Зверкова А. Ю., 2012 
© ФГБОУ ВПО «НГПУ», 2012 
СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 4

1. Исследование мотивационной сферы педагогов в реали-зации программ здоровьесбережения 7
2. Педагогические технологии (понятие, качества, научные основы) 11
3. Классификация педагогических технологий 17
4. Современные педагогические технологии на уроках 26
4. 1. Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» 26
4. 2. Модульная технология обучения (МТО) 40
4. 3. Проектный метод обучения 54
4. 4. Технологии проблемного обучения 59
4. 5. Учебное портфолио 67
4. 6. Аудиовизуальные технологии обучения 73
4. 7. Информационно-коммуникационные технологии 84
5. Здоровьесберегающие технологии в образовательно-воспитательном процессе 95
6. Роль мониторинга в реализации здоровьесберегающих технологий в образовательных учреждениях 100
7. Алгоритмы выполнения проектов по здоровьесберегающим технологиям 108
8. Задания для самостоятельной работы 112

Учебно-методическое и информационное обеспечение
дисциплины 125

Приложения 128
 
ВВЕДЕНИЕ

В эпоху быстрой смены технологий должна идти речь о формировании принципиально новой системы непрерывного образования, предполагающей постоянное обновление, индивидуализацию спроса и возможностей его удовлетворения. Причем ключевой характеристикой такого образования становится не только передача знаний и технологий, но и формирование творческих компетентностей, готовности к переобучению.
                                      Проект национальной образовательной
                                        инициативы «НАША НОВАЯ ШКОЛА»

Основой современных образователь¬ных стандартов стано-вится формирование базовых компетентностей современного че-ловека:
 информационной (умение искать, анализи¬ровать, преобра-зовывать, применять информацию для решения проблем);
 коммуникативной (умение эффективно со¬трудничать с другими людьми);
 самоорганизация (умение ставить цели, планировать, от-ветственно относиться к здоровью, полноценно использовать личностные ресурсы);
 самообразование (готовность конструиро¬вать и осуществ-лять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечи¬вая успешность и конкурентоспособность).
Одновременно с обновлением структуры образовательного стандарта, организацией работ по содержательному наполнению требований к образовательным программам, условиям их пре-доставления и результатам освоения для обеспе¬чения перехода на новый стандарт предусматри¬ваются системное обновле¬ние со-держания учебников и пособий, разработка и реализация программ методического сопровож¬дения перехода на новый стандарт образования.
Конкурентоспособность на современном рынке труда во многом зависит от того, насколько человек способен приобретать и развивать умения, навыки, компетентности, которые могут ис-пользоваться или трансформироваться применительно к профес-сиональной деятельности.
Формирование у магистрантов общекультурных и профес-сиональных компетенций в области проектирования, применения здоровьесберегающих технологий – важная задача, так как во-просы сохранения, развития здоровья обучающихся, формирова-ния культуры здоровья отражены в образовательных стандар-тах нового поколения для всех уровней образования.
Метод проектов оптимален для реализации инновационных подходов в профессиональном образовании. В основе метода проектов лежит развитие критического мышления обучающихся, развитие их познавательных навыков, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информацион-ном пространстве. Для реализации здоровьесберегающих техно-логий в образовательном процессе необходимо научить студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных научных областей, формировать способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов  решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.
Программа магистратуры «Здоровьесберегающее образова-ние» разработана на основе ФГОСа, Закона РФ «Об образовании» (статья № 51) и приоритетного национального проекта «Об-разование и здоровье», ориентирована на подготовку кадров высшей квалификации:
1) компетентных
 в организации здоровьесберегающей среды ОУ, разработке моделей программ здоровья для образовательных учреждений разного уровня;
 проектировании индивидуальных образовательных траек-торий обучающихся по проблемам здоровья, здорового образа жизни и безопасности;
 организации педагогических исследований по актуальным проблемам образования, здоровья и ЗОЖ;
 применении здоровьсберегающих технологий, инноваци-онных педагогических технологий и информационно-коммуника-ционных технологий в профессиональной деятельности;
 управлении образовательным учреждением с позиций здоровьесберегающего образования;
2) готовых к работе
 педагогом в учреждениях начального, среднего, высшего и дополнительного образования;
 научным сотрудником в научно-образовательных центрах, центрах здоровья, оздоровительных лагерях, институтах;
 руководителем методических служб и других структурных подразделений образовательных учреждений разного уровня.
Такая подготовка возможна за счет реализации модульного образования: общенаучного модуля, профессионального модуля, научно-методического модуля, исследовательско-проектного мо-дуля, организационно-управленческого модуля. Таким образом, выпускники магистерской программы получают возможность выбора научной, педагогической и управленческой карьеры.


 
1. ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ
ПЕДАГОГОВ В РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММ
ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ

Проведенные исследования показали, что основным ведущим мотивом для педагога является «стремление к профессиональному росту», что особенно важно для коллектива, работающего в инновационном режиме. Однако лишь 30% педагогов выбрали ведущим мотивом «желание проявить творчество, осуществить поиск, исследование в области здоровьесбережения»; 32% педагогов считают, что с введением новых ФГОСов произойдет усложнение профессиональной деятельности, возрастут нагрузки и ответственность; лишь 25% педагогов выразили «стремление добиться максимальной самостоятельности в работе».
Данные исследования отражают характер мотивов трудового поведения педагогов и позволяют увидеть проблемы в форми-ровании мотивационной сферы для реализации программ здо-ровьесберегающего образования, использовать эти данные как при индивидуальной работе с учителями, так и при планировании работы с педагогическим коллективом по формированию сопри-частности общей идее, осознанию собственной значимости каж-дого в успехах учеников и сохранении их здоровья.
Основными направленими формирования базовой личност-ной культуры здоровья в учебных заведениях являются:
1. Противодействие специфическим факторам риска нару-шения здоровья, связанным с организацией воспитательно-образовательной деятельности.
2. Обеспечение конкурентоспособности здорового образа жизни (ЗОЖ) среди других способов времяпрепровождения людей.
3. Реализация однонаправленности всех социальных и педа-гогических воздействий и обеспечение за счет этого резонанса ЗОЖ.
4. Развитие творческих проявлений человека, его самообра-зование и самопознание в сфере культуры здоровья и ЗОЖ.
5. Включение в состав показателей оценки качества дея-тельности образовательных учреждений интегральных показате-лей здоровья и ЗОЖ всех участников педагогического процесса.
Реализация программы «Здоровье» в школе предполагает осуществление деятельности по ряду основных направлений:
• создание единого, ориентированного на сохранение здо-ровья, развивающего пространства в образовательном учрежде-нии, позволяющего обучающимся в процессе креативной жизне-деятельности освоить ключевую компетенцию «быть здоровым» и сформировать здоровый образ жизни;
• улучшить состояние внутришкольного пространства через создание аудиовизуального здоровьеориентированного имиджа учреждения;
• организовать условия для социальной рекламы ценностей здорового образа жизни в подростковой субкультуре внутри школы и в микрорайоне;
• предоставить условия для комплексной реабилитации (педагогической, социальной, психологической, медицинской и
т. д.) в условиях образовательного учреждения;
• сформировать психологические и социальные ресурсы для поддержания всех участников педагогического взаимодействия.
Здоровьесберегающие технологии реализуются на основе личностно-ориентированного подхода. Осуществляемые на основе личностно-развивающих ситуаций, они относятся к тем жизненно важным факторам, благодаря которым учащиеся учатся жить вместе и эффективно взаимодействовать. Предполагают активное участие самого обучающегося в освоении культуры человеческих отношений, в формировании опыта здоровьесбережения, который приобретается через постепенное расширение сферы общения и деятельности учащегося, развитие его саморегуляции (от внешнего контроля к внутреннему самоконтролю), становление самосознания и активной жизненной позиции на основе воспитания и самовоспитания, формирования ответственности за свое здоровье, жизнь и здоровье других людей.
Здоровьесберегающая педагогика по-новому выстраивает отношения между образованием и воспитанием, переводит вос-питание в рамки человекообразующего и жизнеобеспечивающего процесса, направленного на сохранение и приумножение здоровья ребенка. Здоровьесберегающие педагогические технологии должны обеспечить развитие природных способностей ребенка: его ума, нравственных и эстетических чувств, потребности в дея-тельности, овладении первоначальным опытом общения с людьми, природой, искусством.
В эту систему входит:
• использование данных мониторинга состояния здоровья учащихся, проводимого медицинскими работниками, и собствен-ных наблюдений в процессе реализации образовательной техно-логии, ее коррекция в соответствии с имеющимися данными;
• учет особенностей возрастного развития школьников и разработка образовательной стратегии, соответствующей особен-ностям памяти, мышления, работоспособности, активности и т. д. учащихся данной возрастной группы;
• создание благоприятного эмоционально-психологичес-кого климата в процессе реализации технологии;
• использование разнообразных видов здоровьесберегающей деятельности учащихся, направленных на сохранение и по-вышение резервов здоровья, работоспособности.
Базовыми компонентами на всех ступенях образования яв-ляются:
• формирование ценностного отношения к вопросам, ка-сающимся здоровья и здорового образа жизни;
• формирование системы знаний по овладению методами оздоровления организма;
• формирование положительной мотивации, направленной на занятия физическими упражнениями и здоровый образ жизни;
• формирование основ медицинских знаний по вопросам оказания доврачебной помощи себе и другому человеку.
Системная последовательность приобщения школы
и каждого учителя к здоровьесберегающим технологиям сле-дующая:
1. Осознание проблемы негативного воздействия школьных факторов на здоровье учащихся и необходимости ее незамедли-тельного разрешения.
2. Признание педагогами школы своей солидарной ответст-венности за неблагополучное состояние здоровья школьников.
3. Овладение необходимыми здоровьесберегающими техно-логиями (обретение компетенций, в том числе и компетенции «быть здоровым»).
4. Реализация полученной подготовки на практике, в тесном взаимодействии друг с другом, с медиками, с самими учащимися и их родителями.
Следовательно, значимым в формировании здоровьесбере-гающего пространства является внутришкольное руководство – это гибкое, оперативное, целенаправленное, здоровьесберегающее влияние субъектов управления на субъектов образовательного процесса, которое побуждает к эффективной совместной дея-тельности. Сердцевиной внутришкольного руководства является акцентирование образования на личность, на развитие ее потен-циала, мотивацию трудовой деятельности, сохранение, формиро-вание и развитие здоровья.
 
2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
(ПОНЯТИЕ, КАЧЕСТВА, НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ)

Зародившись более трех десятилетий назад в США, термин «педагогическая технология» быстро вошел в лексикон всех раз-витых стран. В зарубежной педагогической литературе понятие «педагогическая технология», или «технология обучения», пер-воначально соотносилось с идеей технизации учебного процесса, сторонники которой видели в качестве основного способа повы-шения эффективности учебного процесса широкое использова¬ние технических средств обучения. Такая трактовка сохранялась вплоть до 70-х гг. прошлого столетия.
В 70-е гг. в педагогике достаточно сформировалась идея пол-ной управляемости учебным процессом, приведшая вскоре к сле-дующей установке в педагогической практике: решение дидакти-ческих проблем возможно через управление учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно подда-ваться четкому описанию и определению.
Соответственно во многих международных изданиях появля-ется новая интерпретация сущности педагогической технологии: педагогическая технология – это «не просто исследования в сфе¬ре использования технических средств обучения или компьюте¬ров; это исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов» (Международный еже¬годник по технологии образования и обучения, 1978/79. – Лон¬дон; Нью-Йорк, 1978).
Термин «педагогическая технология» в буквальном переводе означает учение о педагогическом искусстве (от греческих слов techne – искусство, мастерство и logos – учение).
Следует отметить, что в настоящее время в зарубежной лите-ратуре встречается как первоначальное понимание сущности пе-дагогической технологии (педагогическая технология как макси-мальное использование в обучении возможностей ТСО), так и понимание педагогической технологии, связанное с идеей уп-равления процессом обучения (т. е. целенаправленное констру-ирование целей обучения в соответствии с целями проектирова¬ния всего хода процесса обучения, проверка и оценка эффектив¬ности выбранных форм, методов, средств, оценка текущих результатов, коррекционные мероприятия).
Раскрывая сущность педагогической технологии, сопряжен-ной с идеей управления процессом обучения, японский ученый
Т. Сакамото писал, что педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который можно иначе назвать «систематизацией образования» или «систематизацией классного обучения».
Системный подход к обучению как сущностная характери-сти¬ка понятия «педагогическая технология» отражен в определе-нии ЮНЕСКО, согласно которому педагогическая технология – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.
В отечественной педагогической литературе, как справедливо отмечают многие авторы, в понимании и употреблении термина «педагогическая технология» существуют разночтения.
В. П. Беспалько определяет педагогическую технологию как со-вокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели.
Б. Т. Лихачев счи¬тает, что педагогическая технология – совокуп-ность психолого-педагогических установок, определяющих спе-циальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, вос¬питательных средств; она есть организационно-методический ин¬струментарий педагогического процесса.
По М. В. Кларину, пе¬дагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и ме¬тодологических средств, используемых для достижения педагоги¬ческих целей.
В научном понимании и употреблении термина «педагоги-ческая технология» существуют большие разночтения, среди ко-торых можно выделить четыре позиции: технология может по-ниматься как средство, как способ, как научное направление, как многомерное понятие (рис. 1).


Рис. 1. Позиции научного понимания и употребления термина
«педагогическая технология» (по Г. К. Селевко)
Г. К. Селевко выделяет в педагогической технологии три аспекта:
• научный: педагогические технологии – часть педагогиче-ской науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и мето¬ды обучения и проектирующая педагогические процессы;
• процессуально-описательный: описание (алгоритм) про-цесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для дости¬жения планируемых результатов обучения;
• процессуально-действенный: осуществление технологи-ческо¬го (педагогического) процесса, функционирование всех личнос¬тных, инструментальных и методологических педагогиче-ских средств.
М. В. Кларин справедливо заметил, что понятие «педагоги-ческая технология» соотносится в отечественной педагогике с процессами обучения и воспитания, в отличие от зарубежной где оно ограничено сферой обучения.
В образовательной практике понятие «педагогическая техно-логия» используется на трех иерархически соподчиненных уров-нях (Г. К. Селевко):
1. Общепедагогический (общедидактический) уровень: об-щепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педаго-гической си¬стеме: в нее включается совокупность целей, содер-жания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъ-ектов и объектов процесса.
2. Частнометодический (предметный) уровень: термин «ча-стнопредметная педагогическая технология» употребляется в зна¬чении «частная методика», т. е. как совокупность методов и средств по реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, мастерской учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обу¬чения, методика работы учителя, воспитателя).
3. Локальный (модульный) уровень: локальная технология пред¬ставляет собой технологию отдельных частей учебно-воспита¬тельного процесса, решение частных дидактических и воспита¬тельных задач (технология отдельных видов деятельности, фор¬мирования понятий, воспитания отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторе¬ния и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).
Представленные выше определения позволяют выделить ос-новные структурные составляющие педагогической технологии:
а) концептуальная основа;
б) содержательная часть обучения:
• цели обучения – общие и конкретные;
• содержание учебного материала;
в) процессуальная часть – технологический процесс:
• организация учебного процесса;
• методы и формы учебной деятельности школьников;
• методы и формы работы учителя;
• деятельность учителя по управлению процессом усвое-ния ма¬териала;
• диагностика учебного процесса.
Наконец, любая педагогическая технология должна удовле-творять основным методологическим требованиям:
Концептуальность. Каждой педагогической технологии долж¬на быть присуща опора на определенную научную концеп-цию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения обра-зователь¬ных целей.
Системность. Педагогическая технология должна обладать все¬ми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.
Управляемость предполагает возможность диагностиче-ского целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.
Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффектив-ны¬ми по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.
Воспроизводимость. Подразумевает возможность приме-нения (по¬вторения, воспроизведения) педагогической технологии в дру¬гих однотипных образовательных учреждениях, другими субъек¬тами.
Итак, современную педагогическую технологию характери-зуют следующие позиции:
• технология разрабатывается под конкретный педагогиче-ский замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора;
• технологическая цепочка действий, операций, коммуни-каций выстраивается строго в соответствии с целевыми установ-ками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
• поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должны быть воспроизве-дены любым педагогом, и гарантировать достижение планируе-мых результатов;
• органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

 
3. КЛАССИФИКАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ТЕХНОЛОГИЙ

В специальной литературе представлено несколько классифи-каций педагогических технологий – В. Г. Гульчевской,
В. П. Беспалько, В. Т. Фоменко и др. В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике технологии систе¬матизировал Г. К. Селевко.
В принципе не существует такой монотехнологии, которая использовала бы только один какой-либо единственный фактор, метод, принцип – педагогическая технология всегда комплексна.
В основу объединения технологий в классы положены наи-более существенные признаки: уровень применения, философская основа, методологический подход, ведущий фактор развития личности, научная концепция передачи и освоения опыта, ориен-тация на личностные структуры и структуры индивида, характер содержания и структуры, основной вид социально-педагогической деятельности, тип управления учебно-воспи-тательным процессом, преобладающие методы и способы, организационные формы, средства обучения, подход к ребенку и ориентация педагогическо-го взаимодействия, направления модернизации, категория педаго-гических объектов. В каждый класс входят ряды сходных по дан-ному признаку педагогических технологий.
По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) тех-нологии.
По уровню и характеру применения образовательные техно-логии образуют вертикальную структуру – иерархию: метатехно-логии (социально-педагогические, общепедагогические), макро-технологии (отраслевые, частнометодические, предметные), ме-зотехнологии (модульные, локальные) и микротехнологии (кон-кретно-личностные), а также горизонтальный ряд: монотехноло-гии, политехнологии (синкретичные), гибкие и проникающие.
В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей концепции, в политехнологиях – комбинируется из элементов различных монотехнологий. Политехнология представляет осу-ществление принципа многообразия форм трансляции культуры внутри образовательного учреждения.
Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов, акти-визаторов, называют проникающими.
По философской основе: материалистические и идеалисти-ческие, диалектические и метафизические, научные (сциентист-ские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропо-софские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.
По методологическому подходу. Методологический подход определяет ведущие принципы организации педагогического процесса и деятельность его участников. Для различных аспектов технологии это могут быть разные принципы (комплексный под-ход). Наиболее распространённые: гуманистический, системный, групповой, знаниевый, личностно-ориентированный, ситуативный, алгоритмический, социокультурный, информационный, природосообразный, комплексный, дифференцированный, цен-ностный, поисковый, средовый, валеологический, практикоори-ентированный, тактический, исследовательский, коммуникатив-ный, интегральный, индивидуальный, компетентностный, дея-тельностный, стратегический, творческий, синергетический, ди-агностический.
По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистические технологии. Раз-витие индивида есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может опираться на какой-либо из них, считая его основным.
Педагогическая технология всегда комплексна, в принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только один какой-либо единственный фактор, метод. Однако технология становится характерной и получает свое название вследствие акцента той или иной стороны процесса обучения.
По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассо-циативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие технологии. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.
По ориентации на личностные структуры: информаци-онные технологии (формирование школьных знаний, умений, на-выков по предметам – ЗУН); операционные (формирование спо-собов умственных действий – СУД); эмоционально-худо-жественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений – СЭН); технологии са-моразвития (формирование самоуправляющих механизмов лич-ности – СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы – СДП).
По характеру содержания и структуры: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально ориентированные, гуманитарные и технокра-тические, различные отраслевые, частнопредметные, а также мо-нотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии, жесткостандартные и адаптивно-вариативные.
По виду педагогической деятельности различают:
• обучающие (дидактические), воспитательные и разви-вающие технологии;
• технологии педагогической поддержки (сопровождения), заключающиеся в совместной с ребёнком деятельности по опре-делению его интересов, возможностей и путей развития; техноло-гии реабилитации как восстановления каких-либо утраченных способностей или функций; технологии педагогической помощи  – традиционный вид деятельности учителя;
• технологии, направленные на создание условий эффек-тивной социализации, самостоятельного освоения ребёнком об-щественных норм и ценностей; возможны акценты в этих техно-логиях на социальную адаптацию (приспособление) к условиям среды, на социальную автономизацию (сохранение и развитие самостоятельности и индивидуальности), на социальное закали-вание (подготовленность к встрече с неблагоприятными обстоя-тельствами);
• управленческие, охватывающие не только целостный пе-дагогический процесс, но и его отдельные части; к ним примыкают технологии диагностики, мониторинговые, а также коррекционные (компенсирующие);
• педагогическая деятельность в некоторых технологиях неотделима от психологической, социальной, медицинской, куль-турологической, экономической – отсюда возникают соответст-вующие названия технологий.
По типу организации и управления познавательной дея-тельностью В. П. Беспалько предложена следующая классифика-ция педагогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтро-лируемая и некорректируемая деятельность учащихся), циклич-ным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеян-ным (фронтальным) или направленным (индивидуальным),
а также ручным (вербальным) или автоматизированным (с помо-щью учебных средств).
Сочетание этих признаков определяет следующие виды тех-нологий (по В. П. Беспалько – дидактических систем):
1) классическое лекционное обучение (управление – ра-зомкнутое, рассеянное, ручное);
2) обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);
3) система «консультант» (разомкнутое, направленное, руч-ное);
4) обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, на-правленное, автоматизированное) – самостоятельная работа;
5) система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное) – групповые, дифференцированные способы обучения;
6) компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автома-тизированное);
7) система «Репетитор» (цикличное, направленное, ручное);
8) индивидуальное обучение;
9) «программное обучение» (цикличное, направленное, ав-томатизированное), для которого имеется заранее составленная программа.
На практике обычно выступают различные комбинации этих монодидактических систем, самыми распространенными из кото-рых являются:
• традиционная классическая классно-урочная система
Я. А. Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахо-графия);
• современное традиционное обучение, использующее ди-дахографию в сочетании с техническими средствами;
• групповые и дифференцированные способы обучения, ко-гда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора;
• программированное обучение, основывающееся на адап-тивном программном управлении с частичным использованием всех остальных видов.


По преобладающему методу и способам. Способ, метод, средство обучения определяют названия многих существующих технологий: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и др.
По организационным формам наиболее яркими типами технологий являются: классно-урочные и альтернативные им академические и клубные, индивидуальные и групповые, открытые и закрытые, коллективные способы обучения и воспитания, дифференцированное обучение.
По средствам обучения и воспитания: вербальные (аудио), наглядные (видеообучение), аудиовизуальные, программи-рованные, электронно-обучающие, компьютерные, телекоммуни-кационные, дистанционные, спутниковые и разнообразные дей-ственно-практические. Все эти средства – внешние по отношению к обучаемому. Но в некоторых технологиях основными являются внутренние духовные силы ребёнка – авторизованные средства.
По подходу к ребенку и воспитательной ориентации (ха-рактеру воспитательных взаимодействий) выделяются: субъект-объектные и субъект-субъектные, авторитарные, технологии сво-бодного воспитания, дидактоцентрические технологии, социо-центрические технологии, антропоцентрические и педоцентриче-ские технологии, личиостно-ориентированные технологии, сре-доориентированные и деятельностно-ориентированные техноло-гии, технологии коллективного и индивидуального воспитания, сотрудничества, самовоспитания, эзотерические технологии.
Авторитарные технологии отличаются жёсткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения. Педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного про-цесса, а ученик есть лишь «объект» педагогических воздействий.
Дидактоцентрические технологии отличаются высокой сте-пенью невнимания к личности ребёнка, преобладают субъект-объектные отношения педагога и ученика. Самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства.
Социоцентрические технологии нацелены на улучшение и преобразование социально-педагогических условий и параметров жизнедеятельности ребёнка.
Технологии свободного воспитания предоставляют ребёнку свободу выбора и самостоятельность. Ребёнок наилучшим спосо-бом реализует позицию субъекта, идя к результату не от внешнего воздействия, а от внутреннего побуждения.
Антропоцентрические и педоцентрические технологии от-личаются высокой степенью внимания к ребёнку, исходят из приоритета интересов и потребностей детей.
В антропоцентризме человек – центр Вселенной и конечная цель мироздания. Согласно антропоцентристским моделям ребё-нок – самонастраивающаяся система, его внутренняя потребность саморазвития нуждается только в предоставлении возможностей для развития.
Личностно-ориентированные технологии ставят в центр личность ребёнка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий её развития, реализацию её природных по-тенциалов. Личность ребёнка в этой технологии – субъект при-оритетный; она является целью образовательной системы, а не средством решения какой-либо отвлечённой задачи. Личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентрич-ностыо, гуманистической и психотерапевтической направленно-стью и устанавливают разностороннее, свободное и творческое развитие ребёнка.
Деятельностно-ориентированные технологии направлены на совершенствование деятельности субъектов и объектов образова-тельного процесса.
Средоориентированные технологии направлены на преобра-зование среды, создание благоприятных условий развития ребёнка через окружающую среду.
Характер применяемых воспитательных воздействий на ре-бёнка определяет также такие технологии, как коллективное и индивидуальное воспитание, сотрудничество, субъект-объектное и субъект-субъектное взаимодействие, самовоспитание (самооб-разование).
По направлению модернизации:
 на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией, при-оритетом личностных отношений, индивидуального подхода, не-жёстким, демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания. К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш. А. Амона-швили и др.;
 на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Это игровые технологии, проблемное обучение, тех-нология обучения на основе конспектов опорных сигналов
В. Ф. Шаталова, коммуникативное обучение Е. И. Пассова;
 на основе эффективности организации и управления про-цессом обучения. Примеры: программированное обучение, тех-нологии дифференцированного обучения (В. В. Фирсов, Н. П. Гу-зик), технологии индивидуализации обучения (А. С. Границкая, И. Унт, В. Д. Шадриков), перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С. Н. Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И. Б. Первин, В. К. Дьяченко), компьютерные (информационные) технологии;
 на основе методического усовершенствования и дидакти-ческого реконструирования учебного материала: укрупнение ди-дактических единиц (УДЕ) П. М. Эрдниева, технология «Диалог культур» B. C. Библера и С. Ю. Курганова, система «Экология и диалектика» Л. В. Тарасова, технология реализации теории по-этапного формирования умственных действий Н. Ф. Талызиной и М. Б. Воловича;
 на основе усиления социально-воспитательных функций образовательных учреждений (технология адаптивной школы, здоровьесберегающие технологии);
 на основе современных информационно-телекоммуни-кационных средств: эта новая группа технологий выделена в силу того, что применение данных средств не только значительно пре-образует структуру учебного процесса, но и создает небывалые условия для его интенсификации;
 на основе усиления социально-воспитательных функций педагогических процессов. Подразумевают целенаправленно ор-ганизованные воздействия со стороны среды, социальных субъ-ектов воспитания (семья, средства массовой информации и т. п.);
 технологии развивающего образования. Альтернативные, радикально изменяющие обучение, например технологии сво-бодного образования и природосообразные.
По категории педагогических объектов наиболее важными и оригинальными являются:
– массовая (традиционная) школьная технология, рассчи-танная на усредненного ученика;
– технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейского, специального образова-ния и др.);
– технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т. п.);
– различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика);
– технологии работы с детьми с отклоняющимся поведени-ем (трудными и одаренными)  в рамках массовой школы.  
4. СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ


4. 1. ТЕХНОЛОГИЯ «РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ЧЕРЕЗ ЧТЕНИЕ И ПИСЬМО»

В современной культуре творческое, критическое мышление представляет собой одну из общепризнанных ценностей. Техно-логия развития критического мышления базируется на комплексе философских идей, наиболее важными из которых являются идея открытого общества и современное понимание культуры, пред-полагающие ценности личности, существование различных ми-ровоззрений и актуальность диалога между членами общества.
Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (далее – РКМЧП), разработанная американскими педа-гогами Дж. Стил, К. Мередитом, Ч. Темплом и С. Уолтером, от-корректирована Международной читательской Ассоциацией и Консорциумом Гуманной педагогики и апробирована в условиях российской школы, представляет собой систему конкретных ме-тодических стратегий и приемов, направленных на достижение определенных образовательных результатов:
• умение работать с увеличивающимся и постоянно обнов-ляющимся информационным потоком в разных областях знаний;
• умение пользоваться различными способами интегриро-вания информации;
• умение задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу;
• умение решать проблемы;
• умение вырабатывать собственное мнение на основе ос-мысления различного опыта, идей и представлений;
• умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим;
• умение аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других;
• способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность);
• способность брать на себя ответственность;
• способность участвовать в совместном принятии решения;
• способность выстраивать конструктивные взаимоотноше-ния с другими людьми;
• умение сотрудничать и работать в группе и др.
Технология РКМЧП – это универсальная, проникающая, «надпредметная» технология, открытая к диалогу с другими пе-дагогическими подходами и технологиями. Она предполагает на-бор конкретных методических приемов, предназначенных для использования на различных уровнях образования (от детского сада до послевузовского образования), в различных предметных областях, видах и формах работы.
В литературе встречается достаточно много определений понятия «критическое мышление». Одни авторы считают, что критическое мышление – это использование когнитивных техник и стратегий, которые увеличивают вероятность получения же-лаемого конечного результата. Это определение характеризует мышление как нечто отличающееся контролируемостью, обосно-ванностью и целенаправленностью – такой тип мышления, к ко-торому прибегают при решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии решений. Другие определения дополнительно указывают, что для критического мышления ха-рактерно построение логических умозаключений, создание согла-сованных между собой логических моделей и принятие обосно-ванных решений, касающихся того, отклонить какое-либо сужде-ние, согласиться с ним или временно отклонить его рассмотрение.
М. В. Кларин (1994) предлагает такое определение критиче-ского мышления: критическое мышление представляет собой ра-циональное, рефлексивное мышление, которое направлено на решение того, чему следует верить или какие действия следует предпринять. При таком понимании критическое мышление включает как способности (умения), так и предрасположенность (установки).
Авторы данной технологии Ч. Темпл, К. Мередит, Дж. Стил предлагают свое определение критического мышления. По их мнению, думать критически означает проявлять любознательность и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов. Критическое мышление работает на многих уровнях, не довольствуясь фактами, а вскрывая причины и следствия этих фактов. Критическое мышление предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, означает выработку точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами. Критическое мышление предусматривает внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление. Критическое мышление не есть отдельный навык или умение, а сочетание многих умений.
Во-первых, программа КМ способствует позитивным изме-нениям педагогического сознания, личностному и профессио-нальному росту, обогащает деятельность новыми идеями и под-ходами. Овладев стилем преподавания и обучающими методами, представленными в КМ, можно выйти на новый уровень педаго-гического общения, открыть новые возможности в своей профес-сиональной деятельности, лучше понять себя и своих учеников или коллег по работе.
Во-вторых, КМ представляет собой хорошо проработанный личностно-ориентированный курс, учебные материалы и методы преподавания которого отличаются технологичностью и служат хорошим инструментом в области преподавания.
В-третьих, КМ отличает универсальная адресность, что по-зволяет более широко использовать технологию – от учащихся школы до преподавателей вуза.
В четвертых, учебные материалы, представленные в КМ, обладают большой гибкостью, благодаря чему их можно адапти-ровать к нуждам различных возрастных категорий и различных типов образовательных учреждений.
Принципиально важны и идея ценности личности, и создание среды, благоприятной для ее развития, самопознания и само-выражения. Поэтому, с одной стороны, в ходе учебной деятель-ности моделируется и анализируется процесс познания на всех его этапах. Это позволяет использовать данную технологию как средство и инструмент саморазвития и самообразования человека (и ученика, и учителя). С другой стороны, вся учебная деятель-ность строится на основе субъект-субъектных, партнерских взаи-моотношений между учителем и учениками, между учениками.
Технология КМ позволяет четко организовать учебный про-цесс и решить важнейшие образовательные и воспитательные за-дачи:
• существенно повысить интерес обучаемых как к изучае-мому материалу, так и к самому процессу обучения;
• развить у обучаемых умение самостоятельно обрабатывать информацию и осуществлять осознанный выбор во всех сферах деятельности;
• существенно повысить эффективность восприятия ин-формации;
• развить у обучаемых умение использовать преимущества диалогического общения и сформировать конкретные навыки ра-боты не только с текстом, но и в коллективе.
Образовательная технология «Развитие критического мыш-ления через чтение и письмо» позволяет создавать ситуации,
в которых формируются и оцениваются группы сложных (интег-рированных) умений учащегося. При применении технологии первостепенным условием выступает следующий принцип: ученик в рамках работы по данной образовательной технологии является субъектом своей деятельности. И это положение рассматривается не как окончательная цель, а как обязательное условие.

Таблица 1
Сравнительная характеристика мышления
«Умелое» мышление
(критическое) «Обычное» мышление
(стандартное)
Оценивающее суждение Гадательное предположение
Взвешенное суждение Предпочтение
Классификация Группирование
Допущение Верование
Логическое формулирование
выводов Формулирование выводов
Понимание принципов Объединение понятий по ассоциации
Построение гипотезы Предположение
(без достаточных оснований)
Предложение мнений
с аргументами Предложение мнений
без аргументов
Формулирование суждений
на основе критериев Формулирование суждений без опоры на критерии

Таким образом, технология «Развитие критического мыш-ления через чтение и письмо» ориентирована на формирование ключевых компетентностей учащихся.
В основе технологии РКМЧП лежит базовая модель, со-стоящая из трех фаз:
• фаза вызова (evocation);
• фаза реализации смысла (realization of meaning);
• фаза рефлексии (reflection).
Фаза вызова (evocation). Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем обстоятельством, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально приняты учащимися как собственные. В то же время многие известные ученые-дидакты, которые развивают в своих исследованиях идеи конст-руктивистского подхода в обучении (Дж. Дьюи, Б. Блум и другие), считают, что необходимо дать возможность учащемуся самому поставить цели обучения, создающие необходимый внутренний мотив к процессу учения. Только после этого преподаватель может выбрать эффективные методы для достижения этих целей. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего? Обычно это информация по той теме, о которой мы уже что-то знаем. Когда нам проще принять решение? Когда то, что мы делаем, согласуется с имеющимся опытом, пусть и опосредованно.
Итак, если предоставить возможность учащемуся проанали-зировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст до-полнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на фазе вызова (evocation).
Второй задачей, которая решается на фазе вызова, является задача активизации познавательной деятельности учеников. Нередко мы видим, что некоторые школьники на уроке не при-кладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда другие выполнят предложенную задачу. Поэтому важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собствен-ного опыта. Немаловажным аспектом при реализации фазы вызова является систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний учащихся. Это необходимо для того, чтобы они смогли, с одной стороны, увидеть собранную информацию в «укрупненном» категориальном виде, при этом в эту структуру могут войти все мнения: «правильные» и «неправильные». С другой стороны, упорядочивание высказанных мнений позволит увидеть противоречия, нестыковку, непро-ясненные моменты, которые и определят направления дальней-шего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для ка-ждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальны-ми. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.
На стадии вызова с помощью различных приемов (прогно-зирование содержания, проблемные вопросы, мозговая атака и др.) преподаватель помогает учащимся осознать свои предыдущие знания по теме, определить их уровень («знаю – не знаю – думаю, что знаю, но сомневаюсь»). Роль преподавателя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, спо-собствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фик-сации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно».
Фаза осмысления содержания (realization of mening). Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе ее изложения преподавателем, гораздо реже – в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютерные обу-чающие программы. Вместе с тем в процессе реализации смы-словой стадии школьники вступают в контакт с новой информа-цией. Быстрый темп изложения нового материала в режиме слу-шания и письма практически исключает возможность его осмыс-ления.
Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на фазе осмысления содержания. Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на фазе вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть рассказ, лекция, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. В процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. В этом смысле важное значение имеет качество отобранного материала.
На фазе осмысления содержания учащиеся осуществляют контакт с новой информацией, пытаются сопоставить эту инфор-мацию с уже имеющимися знаниями и опытом, акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и за-труднения, обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы, стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно при-влекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему, готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитан-ного.
На стадии осмысления обучаемый учится отслеживать свое понимание информации по методу ИНСЕРТ:
I – interactive самоактивизирующая
N – noting (диалоговая)
S – system системная разметка
E – effective для эффективного
R – reading & чтения
T – thinking  и размышления
В ходе занятия все учащиеся заполняют таблицу для после-дующего анализа и запроса новой информации.
Значки Ключевые слова
«ü» – уже знал
«+» – новое
«–» – думал иначе
«?» – есть вопросы
ü
+
–
?

Преподаватель на данном этапе может быть непосредствен-ным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении. Если школь-ники работают с текстом, учитель отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении. Для организации работы с текстом учитель предлагает различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном. Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что не-обходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии. Если учащиеся работают с текстом, было бы целесо-образно выделить время для второго прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо увидеть текстовую информацию в различном кон-тексте.
Эффективным методом на стадии осмысления является со-ставление кластеров (графических организаторов) – выделение смысловых единиц текста и их графическое оформление в опре-деленном порядке в виде грозди. Важно в тексте, с которым ра-ботаешь:
• выделить главную смысловую единицу в виде ключевого слова или словосочетания (тема);
• выделить связанные с ключевым словом смысловые еди-ницы (категории информации);
• конкретизировать категории мнениями и фактами, которые содержатся в осваиваемой информации.
Творчество учащихся может проявиться при написании на данной стадии синквейна – от английского «путь мысли» или выполнении творческих заданий (методика «Шляпы»). Правила написания синквейна:
1. Одно слово. Существительное или местоимение, обозна-чающее предмет, о котором идет речь.
2. Два слова. Прилагательные или причастия, описывающие признаки и свойства выбранного предмета.
3. Три слова. Глаголы, описывающие совершаемые предме-том или объектом действия.
4. Фраза из четырех слов. Выражает личное отношение ав-тора к предмету или объекту.
5. Одно слово. Характеризует суть предмета или объекта.

Пример: Тренинг
Испытывающий, вдохновляющий
Организует, направляет, развивает
Расширяет горизонты профессиональной деятельности
Полет мысли!

 

Рис. 2. Методика «Шляпы» позволяет не только проявить
творческие способности, но и научиться креативному мышлению
(Международная школа «Современные педагогические
технологии», НГПУ)

Фаза рефлексии (reflection). Роберт Бустром в книге «Раз-витие творческого и критического мышления» отмечает: «Реф-лексия – особый вид мышления... Рефлексивное мышление озна-чает фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та инфор-мация, которая была новой, становится присвоенной, превраща-ется в собственное знание. Анализируя функции двух первых фаз технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка прони-зывают все этапы работы. Однако рефлексия на фазах вызова и реализации имеет другие формы и функции. На третьей же фазе рефлексия процесса становится основной целью деятельности школьников и учителя. Большое значение здесь имеет не внешняя оценка преподавателя, а взаимооценка и самооценка.
Часто на детальную рефлексию практически не остается времени. Школьники не привыкли к тому, что после этого этапа им могут быть заданы вопросы типа: «Какая информация привлекла Ваше внимание?», «Что Вы делали для того, чтобы выделить основную мысль прочитанного текста?» и тому подобные. Еще большую растерянность может вызвать предложение учителя поделиться в парах или в группе мнениями о возникших по ходу урока вопросах. Ответы в этом случае не отличаются разно-образием и смысловой насыщенностью. Мало кто из учеников может задать вопросы аудитории или учителю о возникших трудностях в усвоении нового материала или его интересных мо-ментах. Большая часть задаваемых вопросов – из разряда пояс-няющих или фактологических. Все это свидетельствует о том, что рефлексия в обучении не может проводиться спонтанно. Она требует систематичности на всех этапах работы, а также регуляр-ности и методической последовательности.
Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла но-вого материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и так далее). Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, которые отли-чаются по форме и по содержанию. Некоторые из суждений дру-гих школьников могут оказаться вполне приемлемыми для при-нятия их как своих собственных. Другие суждения вызывают по-требность в дискуссии. В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления. Не вы-зывает никаких сомнений важность отслеживания развития знаний учащихся. Механизм этого развития можно представить сле-дующим образом:
1. Актуализация имеющихся знаний, выявление затруднений и пробелов в знаниях, формулировка вопросов. Итог – постановка целей учебной деятельности.
2. Знакомство с новой информацией, ее соотнесение с имею-щимися знаниями, поиск ответов на поставленные ранее вопросы, выявление затруднений и противоречий, корректировка целей.
3. Суммирование и систематизация новой информации, ее оценка, ответы на поставленные ранее вопросы, формулировка вопросов, постановка новых целей учебной деятельности.
На фазе рефлексии школьники систематизируют новую ин-формацию по отношению к уже имеющимся у них представлени-ям, а также в соответствии с категориями знания (понятия раз-личного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. Как отмечают Пирсон и Филдинг, «это необходимо для того, чтобы выстроить новые представления». Учащиеся помнят лучше всего то, что они поняли в собственном контексте, выражая это своими собственными словами. Такое понимание носит долгосрочный характер. Когда учащийся переформулирует понимание с использованием собст-венного словаря, то создается личный осмысленный контекст. Наряду с письменными формами не менее важной является устная рефлексия.
Важно, чтобы в процессе рефлексии учащиеся самостоя-тельно могли оценить свой путь от представления к пониманию. Еще более важно, чтобы этот процесс осуществлялся без прину-ждения со стороны преподавателя.
В этом контексте механизм реализации фазы рефлексии вы-глядит следующим образом:

Таблица 2
Механизм реализации фазы рефлексии
Субъект Вид рефлексии Процесс препо-давания / учения Результат
Преподаватель Рефлексия педа-гогического процесса, осознание собственных действий и дей-ствий учеников Становление но-вого педагогиче-ского опыта, развитие мастерства Эффективность педагогического процесса
Ученик Рефлексия про-цесса, осознание своего "я", сво-его опыта, собственных действий и действий других учащихся и преподавателей Рождение нового знания, становление опыта, развитие личности Эффективность педагогического процесса

Каким образом учитель может стимулировать рефлексию? Б. Блум считал, что таким действенным механизмом могут быть вопросы. Побуждение к постановке вопросов учащимися – наи-более важная и одновременно наиболее трудная задача препода-вателя в процессе обучения. Эта задача требует кропотливой и систематической работы.
Итак, функции трех фаз технологии развития критического мышления посредством чтения и письма можно схематически представить в таблице следующим образом:
Таблица 3
Функции трех фаз технологии развития критического мышления

Вызов Осмысление
содержания Рефлексия
Мотивационная
(побуждение к работе
с новой информацией, пробуждение интереса к теме) Информационная
(получение новой ин-формации по теме) Коммуникационная (обмен мнениями о но-вой информации)
Информационная
(вызов «на поверх-ность» имеющихся знании по теме) Систематизационная (классификация полу-ченной информации по категориям знания) Информационная
(приобретение нового знания)
Коммуникационная
(бесконфликтный об-мен мнениями) Мотивационная
(побуждение к даль-нейшему расширению информационного поля)
Оценочная
(соотнесение новой ин-формации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции,
оценка процесса)

Базовая модель «Вызов – Реализация смысла – Рефлексия» задает не только определенную логику построения урока, но и последовательность и способы сочетания конкретных методиче-ских приемов.




4. 2. МОДУЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ (МТО)

Модульное обучение основано на следующей основной идее: ученик должен учиться сам, а учитель обязан осуществлять управление его учени¬ем – мотивировать, организовывать, коор-динировать, консультировать, кон¬тролировать. Данная технология интегрирует в себе все то прогрессивное, что накоплено в пе-дагогической теории и прак¬тике. Так, из программированного обучения заимствуется идея активности ученика в процессе его четких действий в определенной логике, постоян¬ное подкрепление своих действий на основе самоконтроля, индивидуализированный темп учебно-познавательной деятельности.
Из теории поэтап¬ного формирования умственных действий используется самая ее суть – ориентировочная основа деятельно-сти. Кибернетический подход обогатил модульное обучение идеей гибкого управления деятельностью учащихся, переходящего в самоуправление. Из психологии используется реф¬лексивный подход. Накопленные обобщения теории и практики диффе-ренциации, оптимизации обучения, проблемности – все это ин-тегрируется в основах модульного обучения, в принципах и пра-вилах его построения, отборе методов и форм осуществления процесса обучения.
Термин «модуль» пришел в педагогику из информатики, где им обозначают конструкцию, применяемую к различным инфор-ма¬ционным системам и структурам и обеспечивающую их гиб-кость, перестроение. Термин «модуль» – интернациональный.
В тезау¬русе ЮНЕСКО имеется несколько производных от него: модуль¬ный метод, модульная подготовка, модульное расписание, модуль¬ный подход. Модульный подход обычно трактуется как оформление учебно¬го материала и процедур в виде законченных единиц с учетом атри¬бутивных характеристик.
Модуль – это целевой функциональный узел, в котором учеб-ное содержание и технология овладения им объединены в систему высокого уровня це¬лостности. Таким образом, модуль выступает средством модульного обучения, т. к. в него входят: целевой план действий, банк информации, методическое руководство по достижению дидактических целей. Именно модуль может выступать как программа обучения, индивидуализированная по содержа¬нию, методам учения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности ученика.
В сущностных характеристиках модульного обучения зало-жено его от¬личие от других систем обучения.
Во-первых, содержание обучения представляется в закон-ченных само¬стоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Ди-дактическая цель формулиру¬ется для обучающегося и содержит в себе не только указание на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения.
Во-вторых, меняется форма общения учителя и ученика. Оно осуществляется через модули и личное, индивидуальное общение. Именно моду¬ли позволяют перевести обучение на субъект– субъектную основу.
В-третьих, ученик работает максимум времени самостоя-тельно, учит¬ся планированию своей деятельности, самоорганиза-ции, самоконтролю и самооценке. Это дает возможность ему осознать себя в деятельности, са¬мому определить уровень освое-ния знаний, видеть пробелы в своих знани¬ях и умениях.
В-четвертых, наличие модулей с печатной основой позво-ляет учителю индивидуализировать работу с отдельными учени-ками.
Прежде чем перейти на модульное обучение, учителю необ-ходимо разработать модульную програм¬му (программа должна иметь название), которая состоит из комплексной дидактической цели и совокупности модулей, обеспечивающих достижение этой цели. Чтобы составить такую программу, учителю нужно выде-лить основные научные идеи курса. Затем необходимо структу-рировать учебное со¬держание вокруг этих идей в определенные блоки, после чего формирует¬ся комплексная дидактическая цель (КДЦ). Она имеет два уровня: уровень усвоения учебного содер-жания учеником и уровень ориентации на его использова¬ние в практике. Затем из комплексной дидактической цели выделяются интегрирующие дидактические цели (ИДЦ) и формиру¬ются мо-дули, то есть каждый модуль имеет свою интегрирующую дидак-тическую цель. Совокупность решений этих целей обеспечивает достиже¬ние КДЦ.
В модули входят крупные блоки учебного содержания. По-этому каж¬дая интегрирующая дидактическая цель делится на ча-стные дидактические цели (ЧДЦ), на основе которых выделяются учебные элементы. Каждой частной дидактической цели соответ-ствует один учебный элемент. В результате создается древо целей: вершина дерева – комплексная дидактическая цель для модульной про¬граммы; средний слой – интегрирующие дидактические цели для построе¬ния модулей и нижний слой – частные дидактические цели для построения учебных элементов.
При работе педагогам следует опираться на некоторые тео-ретические основы и основные принципы построения мо¬дульных программ.
Прежде всего следует знать о принципе целевого назначения. Модули можно разделить на три типа: познавательные, которые используются при изучении основ наук; операционные – для формирования и развития спо¬собов деятельности и
смешанные.
Ведущим принципом модульного обучения является прин-цип сочета¬ния комплексных, интегрирующих и частных дидак-тических целей.
Не менее важным для управления учением школьников яв-ляется принцип обратной связи, т. к. никакое управление невоз-можно без контроля, анали¬за и коррекции, причем в сочетании с самоуправлением.
Для успешной работы ученика с модулем важным требова-нием являет¬ся представление учебного содержания. Оно должно быть таким, чтобы ученик эффективно его усваивал. Желательно, чтобы учитель бесе¬довал с учеником, активизировал его на рас-суждения, поиск, догадку, под¬бадривал, ориентировал на успех. Для реализации этого принципа большое значение имеет структура модуля. Она состоит из числа его учебных элементов, которых должно быть не более семи:
УЭ-0 – в нем записываются цели модуля. УЭ предпоследний, в кото¬ром дается резюме (или обобщение). Таким образом, каждый ученик вме¬сте с учителем осуществляет управление уче-нием. УЭ последний – выход¬ной контроль.
Рекомендуется к модулю делать вкладной лист, в котором излагаются методические советы учителя по освоению его со-держания.
Для построения модуля можно руководствоваться некото-рыми крите¬риями.
Используя модули, можно успешно осуществлять внутри-предметные и межпредметные связи, интегрировать учебное со-держание, формируя его в логике содержания ведущего учебного предмета.
Другой критерий связан с необходимостью осуществлять дифферен¬циацию учебного содержания. Нижним пределом будет уровень обязатель¬ной подготовки. Верхнего предела может и не быть, все зависит от интере¬сов учащихся.
Важным критерием построения модуля является структу-рирование деятельности ученика в логике этапов усвоения зна-ний: восприятие, по¬нимание, осмысление, запоминание, примене-ние, обобщение, системати¬зация.
Здесь есть большая возможность для осуществления про-блемности обуче¬ния.
В модуле должна быть возможность для повторения основ-ного содер¬жания. Эта возможность реализуется через учебный элемент «Резюме». Хорошо, если обобщение сделано не только словесно, но и в форме таблиц, сравнительных характеристик, графиков, диаграмм и т. д.
При модульной технологии рекомендуется использо¬вать не-сколько правил:
1. Перед каждым модулем проводить входной контроль зна-ний и уме¬ний учащихся, чтобы иметь информацию об уровне го-товности к работе по новому модулю.
2. При обнаружении пробелов в знаниях учащихся необхо-димо провес¬ти соответствующую коррекцию.
3. Обязательно осуществляется текущий и промежуточный контроль в конце каждого учебного элемента (чаще самокон¬троль, взаимоконтроль, сверка с образцом и т. д.). Текущий и промежу-точ¬ный контроль имеют своей целью выявление пробелов в ус-воении знаний для их устранения непосредственно в ходе работы.
4. После завершения работы с модулем осуществляется вы-ходной контроль, он должен показать уровень усвоения модуля.
5. Если итоговый контроль показал низкий уровень усвоения материа¬ла, необходимо проводить его доработку.
6. Введение модулей в учебный процесс нужно осуществлять посте¬пенно. Можно сочетать традиционную систему обучения с модульной (в старших классах лекционная система вполне сочетается с модульной). Очень хорошо вписывается в модульную систему обучения вся система методов, приемов и форм ор-ганизации учебно-познавательной деятельно¬сти учащихся – ра-бота индивидуальная, в паре, в группах. Словом, модули можно вписывать в любую систему обучения и тем самым усиливать ее качество и эффективность.
При модульном обучении каждый ученик включается в ак-тивную и эффективную учебно-познавательную деятельность, работает с дифферен¬цированной по содержанию и объему помощи программой. Важно, что ученик имеет возможность в большей степени самореализоваться, что способствует мотивации учения. Данная система обучения гарантирует каждому ученику освоение стандарта обра¬зования и продвижения на более высокий уровень обучения. Большие воз¬можности у технологии и для развития таких качеств личности ученика, как самостоятельность и коллективизм.
Принципиально меняется и положение учителя в учебном процессе. Задача учителя – мотивировать учащихся, осуществлять управление их учебно-познавательной деятельностью через модуль и непосредственно консуль¬тировать школьников. По-скольку управление осуществляется в основном через модули, то задача учителя состоит в грамотном выделении интегративных дидактических целей мо¬дуля и структурировании учебного со-держания под эти цели. Это уже принципиально новое содержание подготовки учителя к учебному заня¬тию. Оно приводит к анализу учителем своего опыта, знаний, умений, поиску более совершенных технологий.
Для перехода на модульное обучение необходимо создать определен¬ные условия:
• первое условие связано с мотивацией учителей;
• второе условие связано с готовностью школьников к вы-полнению самостоятельной учебно-познавательной деятельности: сформированность минимума знаний и общих учебных умений;
• третье условие – это материальные возможности школы в размноже¬нии модулей, ибо они только тогда сыграют свою роль, когда каждый уче¬ник будет обеспечен этой программой действий.
Обучающий модуль – это логически завершенная форма части содержания учебной дисциплины, включающая в себя по-знава¬тельный и профессиональные аспекты, усвоение которых должно быть завершено соответствующей формой контроля зна-ний, уме¬ний и навыков, сформированных в результате овладения обучае¬мыми данным модулем.
Модуль содержит познавательную и профессиональную ха-ракте¬ристики, в связи с чем можно говорить о познавательной (инфор¬мационной) и учебно-профессиональной (деятельностной) частях модуля. Задача первой – формирование теоретических знаний, функции второй – формирование профессиональных умений и навыков на основе приобретенных знаний.
В качестве информационных модулей могут быть взяты как це¬лые дисциплины, так и некоторые разделы дисциплин, спецкур-сы, факультативы. Деятельностным модулем могут служить лабо-раторные практикумы и лабораторные работы, спецпрактикумы, технологические и педагогические практики, курсовые и диплом-ные работы.
На рис. 3 представлена структурная схема обучающего моду-ля. Основным его ядром, раскрывающим содержание отдельной темы курса, является информационное обеспечение, реализуемое в ходе учебного процесса в форме лекций, практических и лабора-торных занятий, самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы студентов. Завершающим этапом рабо¬ты должны быть конкретные рекомендации студентам или учащимся для ис-пользования на практических школьных занятиях, при кур¬совом и дипломном проектировании в вузе или колледже и для практи-ческой работы после окончания вуза.
Предлагаемая структура модуля позволяет в простой и на-гляд¬ной форме выделить внутри каждого модуля внутренние и внешние связи и на этой основе дать научно обоснованные реко-мендации по изучению курса.
На эффективность учения влияет множество факторов, пре-жде всего соответствие содержания обучения возможностям учащихся. Однако и при соблюдении этого условия в процессе учения возни¬кает много сложностей, в частности из-за неумения обучающих¬ся выбирать оптимальные пути усвоения материала, неразвитости навыков самостоятельного познания. Существуют проблемы и в деятельности педагогов, например из-за нехватки мастерства, неумения применять методы обучения и выбирать наиболее приемлемый для данных условий или их сочетание.


Рис. 3. Структурная схема обучающего модуля

Пути решения этих проблем раскрывают педагогические прави¬ла, реализация принципа разносторонности методического кон¬сультирования:
• учебный материал следует представлять в модулях с ис-пользо¬ванием личных объяснительных методов, облегчающих усвоение информации;
• должны быть предложены различные методы и пути ус-воения содержания обучения, которые обучающийся может вы-бирать сво¬бодно, либо, опираясь на них или личный опыт, созда-вать собствен¬ный оригинальный метод обучения;
• необходимо осуществлять методическое консультирование педа¬гога по организации процесса обучения. В качестве альтер-нативных решений могут выступить различные методы и органи-зационные схе¬мы обучения, которые, по мнению педагогов-экспертов, наиболее подходят для усвоения объема конкретного содержания;
• педагог может свободно выбирать предложенные методы и организационные схемы обучения или работать по своим, ориги-нальным методам и организационным схемам;
• в тех случаях, когда преподаватель сам строит модуль, же-ла¬тельно в его содержание включить используемые им методы обуче¬ния, так как это создает условия для обмена опытом между педаго¬гами, преподающими аналогичные курсы или предметы.
Важно соблюдать принцип паритетности. В последние годы уде¬ляется особое внимание активизации обучаемых в педагоги-ческом процессе, развитию управления и превращению его в са-моуправ¬ление. Необходимо сосредоточить внимание на создании базисно¬го условия для реализации взаимодействия в процессе обучения. Им может быть уровень подготовленности обучаю-щихся.
Эффективным педагогический процесс будет при условии, если сам обучающийся максимально активен, а преподаватель реализу¬ет консультативно-координирующую функцию на основе индиви¬дуального подхода к каждому.
Принцип паритетности в модульном обучении требует со-блюде¬ния следующих педагогических положений:
• модульная программа обеспечивает возможность само-стоятель¬ного усвоения знаний обучающимися до определенного уровня;
• она призвана освобождать педагога от выполнения чисто ин¬формационной функции и создавать условия для более яркого про¬явления консультативно-координирующей функции;
• модули должны создавать условия для совместного выбора пе¬дагогом и учеником оптимального пути обучения;
• в процессе модульного обучения преподаватель передает не¬которые функции управления модульной программе, в которой они трансформируются в самоуправление.
Вышеизложенные принципы модульного обучения взаимо-свя¬заны. Они (кроме принципа паритетности) отражают особен-нос¬ти построения содержания обучения, а принцип паритетности ха¬рактеризует взаимодействие педагога и обучаемого в новых услови¬ях, складывающихся в ходе реализации модульного под-хода в процессе обучения.

Модульный урок
Модульные уроки объединяются в модульные программы, однако это не означает, что все уроки в модульной программе должны быть модульными.
Составлению модульного урока может помочь следующий алгоритм:
• формулировка темы урока;
• определение и формулировка цели урока и конечных ре-зультатов обучения;
• разбивка учебного содержания на отдельные логические завершенные учебные элементы (УЭ) и определение цели каждого из них;
• подбор необходимого фактического материала;
• определение способов учебной деятельности учащихся;
• отбор методов и форм преподавания и контроля;
• составление модуля данного урока;
• подготовка необходимого количества копий текста урока (разработка модульного урока должна быть у каждого
учащегося).
Каждый учебный элемент в модульном уроке – это шаг к достижению интегрирующей цели урока, без овладения содержа-нием которого цель не будет достигнута. Учебных элементов (УЭ) не должно быть очень много (максимальное количество – 7), но обязательны следующие:
• УЭ-0 – определяет интегрирующую цель по достижению результатов обучения;
• УЭ-1 – включает, как правило, задания по выявлению уровня исходных знаний по теме, задания по овладению новым материалом и т. д.;
• УЭ-2 и т. д. – отработка учебного материала.
Таблица 4
Содержание учебных элементов
№№ учебного элемента Учебный материал с указанием заданий Рекомендации по выполнению заданий, оценка
1 2 3
УЭ-0 Содержит интегрирующую цель (она обращена к ученику: вы должны знать, иметь представление, уметь устанавливать взаимосвязи, развивать учебное умение и т. п. Внимательно прочитайте цель урока
УЭ-1 Проверка изученного материала.
Входной контроль:
а) вводная беседа;
б) заполните схемы, таблицы;
в) продолжите предложение;
г) вставьте пропущенные слова;
д) найдите ошибку, уберите лишнее и т. д. Работайте ин-дивидуально
УЭ-2 Изучение нового материала.
Цель:
а) усвоить;
б) узнать;
в) установить связь;
г) получить представление и т. д. Работайте в группе, пользуясь текстом учебника
Окончание табл. 4
1 2 3
УЭ-3,
УЭ-4 Отработка учебного материала Работайте в тетради, вместе с классом
УЭ-5 Закрепление нового учебного материала.
Выходной контроль – проверьте знания о…:
а) ответьте на вопросы;
б) выберите правильное суждение;
в) закончите схему и т. д. Работайте
парами
УЭ-6 Подведение итогов.
Определить степень усвоения материала:
а) тесты;
б) таблицы;
в) вставьте пропущенные слова и т. д. Работайте
самостоятельно
УЭ-7 Рефлексия.
Как я оцениваю свою работу и работу своих товарищей.
Выберите домашнее задание в зависимости от того, как вы работали на уроке Ваша оценка

Особенности организации педагогического контроля
в модульном обучении
Для оценки знаний при модульном обучении используется но¬вая, более прогрессивная система. Такая система оценки знаний называется рейтинговой.
Рейтинг – это сумма баллов, набранная обучающимся в тече-ние некоторого промежутка времени, рассчитанная по определен-ным формулам, не изменявшимся в течение этого промежутка.
Рейтинги широко применяются в окружающей нас жизни. Ме¬тодики их определения разнообразны, различна и степень сложно¬сти этих методик. Такое же положение вещей и в системах рейтин¬говых оценок при модульном обучении. В ряде систем показатель рейтинга совпадает с оценкой знаний при проведении контрольных мероприятий. В этом слу¬чае базовая цена модуля известна (рассчитана) заранее.
В первом случае сумма баллов, полученных по модулю (или по частям модуля) в процессе обучения и на экзаменах, с учетом кор¬ректирующих коэффициентов, составит итоговый рейтинг по дис¬циплине, а рейтинг по всем дисциплинам составит сум¬марный рейтинг, который и будет внесен в рейтинг-лист.
Во втором случае рейтинг R вычисляется по формуле:
R = Rстар + К (S – Sож),
где Rстар – стартовый рейтинг;
К – коэффициент значимости (весомости) контрольного ис-пы¬тания;
Sож – ожидаемая оценка качества выполнения испытания;
S – реальная оценка качества выполнения испытания.
Для вычисления рейтинга абитуриента и Sож (с учетом К) суще¬ствуют специальные формулы и таблицы.
Абсолютные величины S даются в пятибалльной оценке и могут быть дробными, К выражается 2-разрядной величиной;
а К– 3-раз¬рядной.
Фиксированные точки, этапы обучения определяют вид конт-роля и, как следствие, вид рейтинга. По этапу контроля предус-матривают следующие виды контроля:
• текущий,
• промежуточный,
• итоговый.
Все результаты, достигнутые на каждом этапе текущего, промежуточного (рубежного) и итогового контроля, оцениваются в очках или баллах. Все набранные баллы суммируются и состав-ляют индивидуальный интегральный индекс. Цель обучающихся  – набрать мак¬симальное число баллов. При рейтинговой системе резко возрастает роль текущего и промежуточного контроля. Те-кущий контроль дает до 30–35 % общей максималь¬ной оценки в баллах, промежуточный (рубежный) – 20–25 %, прак¬тические за-нятия – до 25 %. Доля баллов, полученных на экзамене, обычно не превышает 20 % от общей оценки учебного труда. Такая система стимулирует повседневную систематическую работу, значительно повышает состязательность в учебе, исключает случайности при сдаче экзаменов.
В ряде систем промежуточный контроль отсутствует. В раз-ных модификациях системы рейтинговой интенсивной технологии обучения (РИТ) в зависимости от видов применяемого контроля используется различная классификация рейтинга, на нее влияет также и различная методика расчета рейтинга.
По целям контроля рейтинг подразделяется на стартовый, технический, теоретический, творческий и синтезированный.
Стартовый рейтинг предназначен для оценки знаний в на-чале цикла, проверки остаточного уровня знаний и умений. Он настраивает обучаемого на работу с первых дней цикла.
Технический рейтинг складывается из оценок текущих работ (от 2 до 4 в цикле) и оценок решения типовых задач на коллок-виумах. Он служит для проверки технических умений и навыков при решении типовых стандартных задач.
Теоретический рейтинг набирается на коллоквиумах, про-води¬мых на этапах промежуточного контроля, и служит для оценки уров¬ня усвоения теоретического материала.
Творческий рейтинг используется для оценки уровня твор-ческого потенциала, умения обучаемого самостоятельно получать доказа¬тельства теории по аналогии с приведенными в лекциях, для при¬обретения навыков в решении нестандартных задач теоретического и прикладного характера, связанных с профилем будущей специ¬альности. К выполнению задач творческого рей-тинга допускаются только те обучающиеся, суммарный рейтинг которых позволяет им пре¬тендовать на хорошую и отличную оценку.


4. 3. ПРОЕКТНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ

Метод проектов – это совокупность учебно-познава-тельных приемов, которые позволяют решить ту или иную про-блему в результате самостоятельных действий учащихся в про-цессе обучения и вне его, с обязательной презентацией результа-тов; педагогическая технология, которая включает в себя сово-купность исследовательских, поисковых, проблемных методов; это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности; способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим резуль-татом, оформленным тем или иным образом.
В современных условиях производства приобретает перво-степенную значимость умение собирать необходимую информа-цию, выдвигать гипотезу, делать соответствующе выводы и за-ключения, использовать для работы с полученной информацией новейшие достижения информационных технологий. Такие уме-ния формируются в процессе работы над проектом.
Смысл метода проекта в том, что приобретаются знания и умения, а также присутствует осязаемый конечный результат. Этот результат можно увидеть, осмыслить и применить в реальной практической деятельности.
Во время работы над проектом учащиеся учатся:
• работать с различными источниками информации (книги, электронные СМИ, Интернет);
• находить информацию, в том числе в сети Интернет (пра-вильно создавать запросы на поиск информации, осуществлять отбор информации по значимости);
• правильно организовывать работу в группах (на примере собственной группы);
• структурировать найденный материал;
• оформлять найденный материал с учетом его специфики;
• представлять материал с использованием мультимедиа-технологий;
• мыслить творчески с учетом направленности на конечный результат;
• искать и находить нестандартные решения для стандартных задач.
Проектный метод обучения:
– оказывает развивающее воздействие на разнообразные компоненты структуры личности;
– способствует формированию у учащихся исследователь-ских навыков и информационной культуры; появлению широкого круга интересов и затем через них косвенным образом оказывает воздействие на формирование идеалов, убеждений и мировоззре-ния личности;
– воспитывает критическое мышление, стремление само-стоятельно выбрать и обосновать собственную точку зрения;
– позволяет принимать решения и нести за них ответствен-ность, каждому раскрыть, развить и реализовать творческий по-тенциал своей личности, брать на себя ответственность, участво-вать в совместном принятии решений, регулировать конфликты, оценивать и анализировать ситуации, делать собственный выбор, владеть письменным и устным общением;
– приводит к овладению ключевыми компетентностями,
к повышению мотивации и индивидуализации обучения.
Цели проектного обучения:
– способствовать повышению личной уверенности у каждого участника проектного обучения;
– развивать у учащихся командный дух, коммуникабельность и умение сотрудничать;
– обеспечить механизм развития критического мышления ребенка, умения искать пути решения поставленной задачи;
– развивать у учащихся исследовательские умения.
Задачи проектного обучения:
• формировать интересы, склонности учащихся к познава-тельной деятельности, практические умения и навыки проведения проектной деятельности;
• развивать интерес к познанию мира, сущности процессов;
• развивать умение самостоятельно, творчески мыслить и использовать это умение на практике;
• способствовать мотивированному выбору своей деятель-ности и социальной адаптации учащихся.
Выделяют следующие этапы работы над проектом:
1. Подготовка.
2. Планирование.
3. Исследование.
4. Анализ и обобщение.
5. Представление проекта.
6. Оценка результата и процесса.
Подготовка (определение темы и целей проекта):
1. Деятельность учащихся – обсуждают предмет с учителем и получают дополнительную информацию, устанавливают цели.
2. Деятельность учителя – знакомит со смыслом проектного подхода и мотивирует учащихся. Помогает в постановке целей.
Планирование:
• определение источников информации;
• определение способов её сбора и анализа;
• определение способа представления результатов (формы отчёта);
• установление процедур и критериев оценки результата и процесса разработки проекта;
• распределение заданий и обязанностей между членами команды.
1. Деятельность учащихся – вырабатывают план действий, формулируют задачи.
2. Деятельность учителя – предлагает идеи. Высказывает предположения.
Исследование:
• сбор информации;
• решение промежуточных задач;
• основные инструменты: интервью, опросы, наблюдения, эксперименты.
1. Деятельность учащихся – выполняют исследование, решая промежуточные задачи.
2. Деятельность учителя – наблюдает, советует, косвенно руководит деятельностью.
Анализ и обобщение:
• анализ информации;
• оформление результатов;
• формулировка выводов.
1. Деятельность учащихся – анализируют информацию, по-лученные результаты.
2. Деятельность учителя – наблюдает, советует, консульти-рует.
Представление проекта (возможные формы представления результатов):
• устный, письменный отчёт,
• статья,
• фильм,
• презентация,
• выставка и т. д.
1. Деятельность учащихся – отчитываются, обсуждают.
2. Деятельность учителя – слушает, задает вопросы в роли рядового участника.
Оценка результата и процесса:
1. Деятельность учащихся – коллективное обсуждение, са-мооценка.
2. Деятельность учителя – оценивает усилия учащихся, ка-чество выполненной работы.
Если говорить о методе проектов как о педагогической тех-нологии, то эта технология предполагает совокупность исследо-вательских, поисковых (эвристических), проблемных методов (в период выполнения проектов), творческих по самой своей сути,
в сочетании с использованием традиционных информационно-рецептивных и репродуктивных методов обучения (в период обу-чения технологии выполнения проекта).
Результаты выполненных проектов должны быть, что назы-вается, осязаемыми, т. е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая – конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе и т. д.). Необходимо, чтобы этот результат можно было увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.
Проектную деятельность невозможно вместить в рамки от-дельно отведенного урока, только если преподаватель в совер-шенстве владеет самой технологией и умеет правильно распреде-лить темы проектов в соответствии с личностными особенностями учащихся. Здесь на первое место выходят формы самостоятельной работы учащихся, основанные не только на применении полученных знаний и умений, но и на приобретении на их основе новых. Повышению эффективности такой деятельности способ-ствует быстрая реакция учителя на возникающие в ходе само-стоятельной работы учащихся вопросы и проблемы, его интерес к мнению ученика. И тут, естественно, возрастает роль учителя как координатора самостоятельной работы учащегося.

4.4. ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

«Пусковым моментом» продуктивного, творческого мыш-ления является проблемная ситуация. На этой основе строится технология проблемного обучения, сущность которого состоит в столкновении учащихся с учебными и жизненными проблемами и моделировании этих ситуаций в роли «первооткрывателей», «исследователей».


Рис. 4. Вариант решения проблемы
«Самореализация – шаги в будущее личности»

Такое обучение основано на получении учащимися новых знаний, учащиеся вынуждены самостоятельно искать решение, а учитель лишь помогает ученику, разъясняет проблему, формули-рует ее и помогает ее решить.
Проблемное обучение включает этапы:
– осознание общей проблемной ситуации;
– ее анализ, формулировку конкретной проблемы;
– решение (выдвижение, обоснование гипотез, последова-тельную проверку их);
– проверку правильности решения;

Правила создания проблемных ситуаций
1. Перед учащимися ставят практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует приобретения знаний и овладения новыми умениями.
2. Задание должно соответствовать интеллектуальным воз-можностям учащегося.
3. Проблемное задание дается до объяснения нового мате-риала.
4. Такими заданиями могут быть: усвоение, формулировка вопроса, практические действия.
Одна и та же проблемная ситуация может быть выражена различными типами заданий.
Существуют четыре уровня проблемности в обучении.
1. Учитель сам ставит проблему (задачу) и сам решает ее при активном внимании и обсуждении учениками (традиционная система).
2. Учитель ставит проблему, ученики самостоятельно или под его руководством находят решение; он же направляет их на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод).
3. Ученик ставит проблему, преподаватель помогает ее ре-шить. У ученика воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему (исследовательский метод).
4. Ученик сам ставит проблему и сам ее решает (исследова-тельский метод).
При проблемном обучении всегда имеют место постановка и решение познавательной задачи (проблемы), выдвигаемой в форме вопроса, задания, задачи. Но не всякая проблемная ситуация становится проблемой, хотя каждая проблема содержит про-блемную ситуацию. Вопрос, на который учащийся заранее знает ответ, не является проблемой. Не является проблемой и такой во-прос, ответ на который учащемуся неизвестен, и у него нет знаний для поиска решения. А такие факты нередко встречаются в практике. Тем самым создается проблемная ситуация, не перехо-дящая в проблему.
Проблемой является вопрос или задание, способ решения или результат которых учащемуся заранее неизвестен, но учащийся обладает исходными знаниями и умениями для того, чтобы осуществить поиск результата или способа выполнения. Этими положениями следует руководствоваться при создании или выборе проблемных ситуаций.
Проблемную ситуацию можно создать, поставив учащихся перед необходимостью выбрать правильное решение из ряда возможных, известных им. Метод решения ситуационных задач способствует развитию умений анализировать ситуацию, прини-мать правильное решение, адекватно вести себя в экстремальной ситуации, быть психологически готовым к ней. Этот метод за-крепляет у учащихся умения использовать знания в конкретной ситуации.
Способы задания и решения ситуационных задач могут быть различны. Например, предлагается проблемная ситуация и несколько правильных действий для решения данной ситуации. Учащемуся необходимо выстроить эти действия по порядку оче-редности и важности (прокомментировать ответы). И предлагается проблемная ситуация и несколько вариантов ответов: ученик должен выбрать из них один правильный ответ. Предлагается проблемная ситуация без вариантов ответов: учащийся сам опре-деляет выход из сложившейся ситуации.
Цель проблемного обучения безопасной жизнедеятельности  – подготовить человека к системе разумного поведения в пред-метной деятельности: предвидеть опасные ситуации, адекватно оценивать и прогнозировать их развитие, принимать целесооб-разные решения и действовать, предупреждая возникновение чрезвычайной ситуации или смягчая тяжесть ее последствий. Развивать в каждом человеке генеративное мышление.
Ситуационное обучение реализуется как на теоретических, так и на практических занятиях. Целесообразно, чтобы источни-ками сюжетов учебных ситуаций служили местные события, публикации в местных и центральных газетах и журналах, рас-сказы и описания очевидцев каких-либо событий, произведения искусства и литературы.
В проблемном обучении главным является исследователь-ский метод – такая организация учебной работы, при которой учащиеся знакомятся с научными методиками добывания знаний, осваивают элементы научных методов, овладевают умением са-мостоятельно добывать новые знания, планировать поиск и от-крывать новую для себя зависимость или закономерность.
В процессе такого обучения школьники учатся мыслить ло-гично, научно, диалектически, творчески; добытые ими знания превращаются в убеждения; они испытывают чувство глубокого удовлетворения, уверенность в своих возможностях и силах; са-мостоятельно добытые знания более прочные.
Однако проблемное обучение всегда связано с трудностями для ученика, на осмысление и поиски путей решения уходит зна-чительно больше времени, чем при традиционном обучении. От педагога требуется высокое педагогическое мастерство.
Технология коллективного взаимообучения (ТКСО – коллективный способ обучения). Имеет несколько названий: «ор-ганизованный диалог», «работа в парах сменного состава».
При работе по этой технологии используют три вида пар: статическую, динамическую и вариационную. Рассмотрим их.
Статическая пара. В ней по желанию объединяются два ученика, меняющиеся ролями «учитель» и «ученик»; так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимной психологической совместимости.
Динамическая пара. Выбирают четверых учащихся и пред-лагают им задание, имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды, т. е. с каждым партнером, причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и др., а значит, включать механизм адаптации к индивидуальным осо-бенностям товарищей.
Вариационная пара. В ней каждый из четырех членов группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания.
Ход учебного занятия в зависимости от возраста, содержания занятия, объема учебного материала и времени, отведенного на его изучение, может быть организован по-разному.
Подготовка к занятию при такой технологии заключается в отборе учебного материала, дополнительной и справочной лите-ратуры, распределении и содержании единиц усвоения, разработке целевых заданий.
Алгоритм деятельности учителя:
1. Вводное слово учителя по теме урока. Настрой на работу и объяснение требований к деятельности и к ее результату.
2. Выдача индивидуальных карточек. Карточки подготав-ливаются преподавателем заранее по количеству учащихся, де-лаются разного цвета в зависимости от планируемого числа малых групп. Количество малых групп определяется исходя из специфики учебного материала – их может быть от трех до пяти. Если учебный материал имеет большой объем, то групп может быть пять. Число учащихся в группах должно быть примерно одинаковым.
3. Организация работы в парах сменного состава. Ученик, получив от преподавателя карточку, прочитывает ее, стараясь за-помнить содержание. После этого подходит к любому ученику, имеющему карточку другого цвета, рассказывает ему содержание своей карточки и выслушивает содержание карточки партнера. Затем учащиеся задают друг другу вопросы на понимание или уточнение и обмениваются карточками. Таким образом, идет ра-бота учащихся в парах сменного состава и заканчивается тогда, когда каждый ученик поработал с карточками всех цветов и его первоначальная карточка вернулась к нему.
4. Работа в малых группах. Преподаватель организовывает работу учащихся в малых группах. Малая группа – это все учени-ки, имеющие карточки одного цвета. Задание малой группе: на-глядно (схематично, рисунком) представить содержание карточки. Оформляется задание или на ватмане, или в тетрадях, а потом предъявляется на доске всему классу.
5. Обобщение работы малых групп. Преподаватель просит группы представить содержание карточек на доске. Учащиеся изображают и проговаривают его. Важно соблюсти последова-тельность действий, если содержание карточки относится к пове-дению в чрезвычайных ситуациях.
6. Самостоятельная работа учащихся. Ученики записывают в свою тетрадь изученные правила (содержание карточек). Опорой являются изображения на доске – результат работы малых групп.
7. Взаимоконтроль. Преподаватель организовывает взаимо-контроль: учащиеся обмениваются тетрадями и проверяют работу друг друга. Можно вносить исправления, можно задавать вопросы друг другу и учителю, можно выставлять друг другу оценки.
8. Подведение итога урока. Преподаватель подводит итог урока и выставляет оценки. Возможны варианты: утвердить вы-ставленные оценки учащимся на основании взаимоконтроля, можно взять на проверку тетради учащихся (либо все, либо вы-борочно).
Алгоритм деятельности учащихся (в парах смешенного со-става):
1. Запишите в тетрадях дату и тему урока.
2. Получите карточку с заданием, прочитайте ее, разберитесь в смысле и постарайтесь запомнить.
3. Выберите себе партнера с карточкой другого цвета, не та-кого, как у вас. Перескажите ему содержание вашей карточки.
4. Выслушайте содержание карточки партнера.
5. Задайте друг другу вопросы на понимание и уточнение содержания карточек с тем, чтобы лучше понять и запомнить ма-териал.
6. Обменяйтесь карточками. Обменивайтесь карточками до тех пор, пока не узнаете содержание карточек всех цветов, ваша карточка должна вернуться к вам.
7. Соберитесь в малые группы по цвету карточек. Изобразите графически содержание вашей карточки.
8. Выйдите к доске и представьте работу малой группы (за-рисуйте и прочитайте содержание вашей карточки).
9. Запишите в своих тетрадях содержание всех карточек.
10. Сдайте тетради на проверку (или взаимоконтроль).
Оцениваться деятельность ученика может по следующим параметрам:
• качество воспроизведения содержания всех карточек;
• умение общаться в парах и в малой группе;
• умение организовать собственную познавательную дея-тельность.
Работа в парах сменного состава является наиболее эффек-тивной при усвоении знаний, которые сформулированы в виде определенных правил, алгоритмов действий, законов. Эффектив-ность усвоения достигается за счет того, что учащийся выступает в роли обучающего и неоднократно (до семи раз) прорабатывает учебный материал. Считается, что ученик, который преподает,
т. е. выступает в роли учителя, сам усваивает до 90% препода-ваемого материала. Неоднократное повторение ведет к запомина-нию, осознанию и хорошему воспроизведению знаний.
Как насчитывается семикратное прорабатывание материала:
• первый раз учащийся прорабатывает содержание карточки самостоятельно (читает текст);
• второй раз – пересказывает партнеру;
• третий раз (перед окончанием обмена карточками-заданиями) – выслушивает одноклассника;
• четвертый раз – прорабатывает содержание карточки в ма-лой группе, готовясь к выступлению перед классом;
• пятый раз – выступая перед классом;
• шестой раз – работая самостоятельно в тетради;
• седьмой раз – при взаимоконтроле или при выполнении домашнего задания.
Такая тщательная работа по организации усвоения знаний накладывает определенные требования к содержанию, которое подлежит усвоению. Во-первых, отбираться должен значимый, жизненно необходимый материал, без излишней детализации. Во-вторых, он должен быть безукоризненным с научной точки зрения, отражать общепринятые и выверенные истины, а не мнения отдельных ученых или практиков.
Технология работы в парах сменного состава имеет ярко выраженную репродуктивную направленность и потому нужда-ется в творческо-поисковом проблемном дополнении. Так, на-пример, организовывая усвоение правил поведения при радиаци-онной опасности, необходимо выяснить порядок действий. Это можно сделать при обобщении работы малых групп, а именно то-гда, когда на доске графически предъявляется, зарисовывается содержание карточки, а также при выполнении самостоятельной работы: записывать в тетради правила поведения при радиацион-ной опасности в нужном порядке.
Выводы по применению технологии ТКСО с парами смен-ного состава: хорошо разработана, имеется опыт ее внедрения. Временные затраты на подготовку большие, однако внедрение технологии и получаемый результат оправдывают затраченное время.


Преимущества технологии коллективного взаимообучения:
– в результате регулярно повторяющихся упражнений со-вершенствуются навыки логического мышления и понимания;
– в процессе взаимного общения включается память, идет мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний;
– каждый учащийся чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;
– повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;
– отпадает необходимость в сдерживании темпа занятий, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе;
– формируется адекватная самооценка личности, своих воз-можностей и способностей, достоинств и ограничений;
– обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а следова-тельно, обеспечивает более прочное усвоение.

4.5. УЧЕБНОЕ ПОРТФОЛИО

Термин «портфолио» давно знаком профессионалам из об-ласти искусства: многие художники и сейчас, и в прежние века создавали свое портфолио творческих работ. В наш век высоких технологий портфолио дизайнеров, фотохудожников, модельных и рекламных агентств, творческих мастерских широко представ-лены в Интернете (электронное портфолио).
Идея применения портфолио в школе возникла в 80-х годах прошлого века в США. Портфолио стало популярной идеей в Ев-ропе и Японии. В 90-х годах о портфолио заговорили специалисты российской системы образования. Число публикаций и книг, посвященных теме применения портфолио в школе, за короткий срок заметно возросло.


Понятие «Учебное портфолио» характеризуют как:
1) коллекцию работ учащегося, всесторонне демонстри-рующую не только его учебные результаты, но и усилия, прило-женные к их достижению, а также очевидный прогресс в знаниях, навыках и умениях учащегося по сравнению с его предыдущими результатами;
2) «выставку» учебных достижений учащихся по одно-му/нескольким предметам за определенный период обучения (четверть, полугодие, год);
3) форму целенаправленной, систематической оценки и са-мооценки учебных достижений учащихся;
4) антологию работ учащихся, предполагающую его непо-средственное участие в выборе представляемых им работ, а также их самоанализ и самооценку;
5) документ, в котором отражено развитие студента, его системы отношений и результаты его самовыражения.
Традиционный портфолио представляет собой подборку, коллекцию работ, целью которой является демонстрация образо-вательных достижений учащегося. Являясь, по сути, альтерна-тивным способом оценивания по отношению к традиционным формам (тест, экзамен), портфолио позволяет решить две основ-ные задачи:
1. Проследить индивидуальный прогресс учащегося, дос-тигнутый им в процессе получения образования, причем вне пря-мого сравнения с достижениями других учеников.
2. Оценить его образовательные достижения и дополнить (заменить) результаты тестирования и других традиционных форм контроля. В этом случае итоговый документ портфолио может рассматриваться как аналог аттестата, свидетельства о результатах тестирования (или выступать наряду с ними).
Портфолио не только является современной эффективной формой оценивания, но и помогает решать следующие важные педагогические задачи:
• поддерживать и стимулировать учебную мотивацию школьников;
• поощрять их активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения;
• развивать навыки рефлексивной и оценочной (самооце-ночной) деятельности учащихся;
• формировать умение учиться – ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность;
• содействовать индивидуализации (персонализации) обра-зования школьников;
• закладывать дополнительные предпосылки и возможности для успешной социализации.
Основные типы портфолио
• Портфолио документов – портфель сертифицированных (документированных) индивидуальных образовательных дости-жений.
• Портфолио работ – собрание различных творческих, про-ектных, исследовательских работ ученика, а также описание ос-новных форм и направлений его учебной и творческой активности: участие в научных конференциях, конкурсах, учебных лагерях, прохождение элективных курсов, различного рода практик, спортивных и художественных достижений и др.
• Портфолио отзывов – включает оценку школьником своих достижений, проделанный им анализ различных видов учебной и внеучебной деятельности и её результатов, резюме, планирование будущих образовательных этапов, а также отзывы, представлен-ные учителями, родителями, возможно, одноклассниками, работ-никами системы дополнительного образования и др.
На вопрос о том, что имеется в виду под словом «портфо-лио» в связи со школой, ответить не так легко по различным при-чинам. Подобная ситуация и в англо-американской, франко-канадской, немецкой литературе – там также нет единого пони-мания школьного портфолио. Таким образом, сегодня портфолио вряд ли можно считать общепринятой чёткой концепцией. Еще больше разброс мнений относительно содержания понятия «элек-тронное портфолио». Электронный портфолио – это новые формы портфолио, основанные на применении современных ин-формационных технологий.
Электронное портфолио- это веб-страница или веб-сайт уча-щегося, который используется им для хранения результатов про-ектно-исследовательской деятельности, личных достижений, на-пример результатов участия в олимпиадах, конкурсах и иных ин-теллектуальных состязаниях. Электронное портфолио по структуре должно соответствовать подготовленным федеральным рекомендациям, на основе которых проводилась апробация механизмов сбора и представления портфолио школьников. В концепции должны найти отражение позитивные предложения по уточнению понятия портфолио и области его применения. В частности, технология формирования портфолио вполне может применяться для оценки творческих достижений учителей, а также образовательных организаций (расширение области применения).
Механизмы формирования электронного портфолио должны корреспондироваться с ожиданиями педагогической общест-венности, с сегодняшним уровнем оснащенности техническими средствами образовательных учреждений, уровнем подготовлен-ности персонала школ и школьников в области информационных и коммуникационных технологий.
Для того чтобы воплотить в жизнь идеи электронного портфолио на школьном сайте, должна быть решена задача об-разовательного хостинга на федеральном уровне с привлечением региональных и муниципальных образовательных структур к распределенному администрированию пространства школьных сайтов. Единая система рубрикации и единая система метаописаний компонентов электронного портфолио, размещенных на школьных сайтах, поможет организовывать механизмы выборки, ранжирования и поиска портфолио на всем пространстве школьных сайтов.
Перед началом использования технологии портфолио пре-подаватель должен ответить на основные вопросы:
1. Каковы цели использования портфолио?
2. Как следует отбирать материал для портфолио?
3. Какие материалы следует включить?
4. Как будет выглядеть портфолио?
5. Как будет происходить обсуждение портфолио?
В целом портфолио может иметь следующую структуру:
• творчески оформленная обложка, отражающая личность и интересы обучающегося;
• оглавление (содержание) с указанием страниц и т. п.;
• содержимое портфолио, организованное согласно оглав-лению;
• письменные комментарии ко всем материалам, поясняю-щие, почему был отобран данный материал и как обучающийся к нему относится;
• самооценка портфолио его владельцем;
• перечень целей обучения на будущее, обоснованных обу-чающимся с учетом собственных интересов, потребностей и са-мооценкой;
• письмо от преподавателя (научного руководителя, одно-курсников и др.) с комментариями, рекомендациями, пожелания-ми, оценкой и поддержкой, обратной связью и т. д.
Работа обучающихся оценивается в течение всего периода, при этом возможны следующие подходы:
• портфолио оценивается целиком на основании критериев, сформулированных преподавателем и школьниками или
студентами;
• каждая составная часть портфолио оценивается на осно-вании некоторых критериев, сформулированных заранее;
• портфолио не оценивается, а обучающийся сам выбирает отдельные части, чтобы продемонстрировать свою работу в тече-ние года;
• некоторые части портфолио объединяются и учеником или студентом предъявляются преподавателям, обучающим их в следующей четверти или семестре;
• портфолио, заверенный администрацией, используется во время собеседования по поводу приема на работу или при пере-ходе в другое учебное заведение.
Преимущества применения портфолио:
1. В отличие от традиционного подхода, разделяющего пре-подавание, учение и оценивание, учебные портфолио органически интегрируют эти 3 составляющие.
2. Данная форма оценки позволяет обозначить количествен-ную и качественную оценку способностей обучаемых путем ана-лиза разнообразных продуктов их учебно-познавательной дея-тельности, т. е. является многоаспектной.
3. Ее применение развивает взаимооценку и самооценку обучающихся, а также самоанализ и самоконтроль, что положи-тельно влияет на их способность к самостоятельной деятельности, к непрерывному самообразованию.
4. Учебное портфолио направлено на сотрудничество педа-гога и обучающегося, а также обучающихся друг с другом с це-лью оценки их достижений и прогресса в обучении, что способ-ствует социализации личности, развитию коммуникативной культуры.
5. Учебное портфолио раскрывает и развивает творческий потенциал обучающегося, который невидим за итоговым баллом при количественной оценке, полученной, например, в результате тестирования.
6. Дает новый импульс развитию проблемы оценки, показы-вая возможные направления обновления традиционной системы, и, в конечном счете, формирует новое понимание самого процесса обучения.

4.6. АУДИОВИЗУАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

Для повышения учебно-познавательной деятельности уча-щихся должны быть применены активные методы обучения. Со-вершенствуя логику учебного материала, повышая педагогическое мастерство учителя и широко применяя в учебном процессе новейшие технические средства, можно добиться интенсификации учебного процесса.
Экранно-звуковые средства еще десять лет назад использо-вались большинством учителей. В специализированных кабинетах обязательно был кинопроектор, практиковались и киноклассы, в которых демонстрировались учебные фильмы по многим предметам. В современном мире получила развитие видеотехника, именно она сегодня должна способствовать педагогическому мастерству учителя, влиять на его квалификацию, формы изло-жения научной информации и ее обработку в классе.
Как показывает практика, видеотехника позволяет препода-вателю более точно и гибко использовать заложенную в фильмах и передачах информацию.
К использованию видео существуют определенные требова-ния. В ходе подготовки к уроку необходимо:
• во-первых, подобрать материал для данной темы и кон-кретного урока;
• во-вторых, подготовить вопросы к выбранному сюжету;
• в-третьих, нацелить учеников на просмотр сюжета.
Видеоматериалы позволяют по-новому строить и решать та-кие сложные задачи, как повторение и обобщение изученного ма-териала, контрольная проверка заданий, различные варианты творческих заданий.
Видеозапись можно использовать и для самостоятельной работы учащихся. С точки зрения психологии ученика, включение видеоматериалов в процесс обучения не вызывает особых трудностей: ведь запись можно задержать с помощью «стоп-кадра», повторить просмотр отдельного фрагмента или всей за-писи, сделать паузу для выполнения задания или записи в тетради и т. п. Видеотека создает возможность для проведения вариа-тивных и индивидуальных заданий, выполняя которые необхо-димо использовать учебную литературу и запись.
Главная особенность видеоматериала – явно выраженная направленность на активизацию учебной деятельности учащихся.
По своему характеру учебный видеоматериал может быть использован одноразово или многоразово, применяя один и тот же видеосюжет для решения различных задач.
Видеоматериал часто выступает в роли мотива, возбуждаю-щего интерес к предстоящему изучению темы, отдельного раздела, курса. Назначение соответствующего видеосюжета или фильма – поставить цель перед учащимися, заставить задуматься, если необходимо, удивить. Это способствует формированию установки и правильной позиции учащихся, приступающих к изучению новой темы.
Принципиальный подход к учебному видеоматериалу только как к иллюстративному пособию неверный. Специфика ви-деоматериалов позволяет использовать их на уроке в различных ситуациях:
• в качестве вводного для новой темы;
• как источник учебной информации;
• при проблемном изучении материала;
• для аналитической работы;
• для контрольных заданий.
Использование видеоматериала может привести к повыше-нию качества образования и развитию познавательных способно-стей учащихся при необходимых условиях:
• глубоком знании учителем предмета и используемого ви-деоматериала;
• тщательной подготовке педагога к уроку с учетом поведе-ния учащихся при использовании на уроке видеоматериалов;
• научной организации учебного процесса;
• материально-техническом обеспечении кабинета;
• наличии необходимого видеоматериала.
Использование видеоматериалов позволяет рационально ор-ганизовывать учебный процесс, делает занятия интересными и эффективными.
Для того чтобы правильно действовать, учащийся вначале должен увидеть, как надо поступать в той или иной ситуации, к каким последствиям могут привести безграмотные, необдуманные действия. В ходе реализации программы по ОБЖ подбираются необходимые видеоматериалы для занятий, и практика под-твердила необходимость их использования в учебном процессе. Поэтому занятия желательно проводить в аудиториях, оборудо-ванных для применения видеотехники. О компьютерных про-граммах по ОБЖ в настоящее время, конечно, приходится только мечтать. Эта проблема требует разрешения уже сегодня, и разре-шения на государственном уровне.
На основе вышеизложенного можно выделить основные ди-дактические функции аудиовизуальных средств обучения:
• являются «инструментом», с помощью которого учащиеся в процессе обучения познают окружающий мир, технические и технологические объекты, явления, процессы;
• повышают степень наглядности, делают доступным для обучающихся такой материал, который без применения средств обучения недоступен вообще или труднодоступен;
• помогают удовлетворить и в максимальной степени развить познавательные интересы обучающихся, интенсифицируют их труд и тем самым позволяют повысить темп изучения учебного материала;
• являются самостоятельным источником информации, ос-вобождая преподавателя от большого объема чисто технической работы и тем самым способствуя повышению творческого уровня преподавания;
• являются средством управления учебной деятельностью обучающихся со стороны преподавателя.
Особое место среди средств обучения занимают технические средства обучения – ТСО. К ТСО относятся носители учебной информации, а также технические устройства для предъявления этой информации. Носителями учебной информации ТСО являются кино– и видеофильмы, диапозитивы (слайды), звукоза-писи, телевизионные учебные программы, компьютерные учебные программы, тренажерные программы и др. К техническим средствам ТСО относится различная проекционная и звуковос-производящая аппаратура: кинопроекторы, видеомагнитофоны, диапроекторы, графопроекторы (кодоскопы), магнитофоны, тре-нажеры, технические средства контроля, устройства для про-граммированного обучения, персональные компьютеры со всеми их дополнительными устройствами и др.
Широкое применение в процессе обучения ТСО обусловлено, во-первых, исключительно сильным эмоциональным воздействием на учащихся; во-вторых, необходимостью повышения производительности труда преподавателей и учащихся в связи с непрерывным увеличением объёма знаний, умений и навыков, которые необходимо усвоить при стабильных сроках обучения;
в-третьих, широким применением новых педагогических техно-логий, осуществление которых невозможно без соответствующих ТСО. Эффективность ТСО в значительной степени зависит от того, насколько удачно они сочетаются с комплексом других средств обучения, применяемых в учебном процессе. ТСО, как правило, используются в обычном учебном кабинете, по ходу урока, в органической связи и взаимодействии с другими средствами и формами учебной работы.
Вместе с тем применение ТСО, когда часть функций препо-давателя передается им, определенным образом влияет на орга-низацию и методику учебного процесса. Применение ТСО суще-ственно влияет на содержание и организацию познавательной деятельности учащихся и руководство ею. Слово преподавателя, несмотря на его огромное значение в учебном процессе, в данном случае перестает быть основным источником информации, его во многом заменяют базы данных и базы знаний, заложенных в учебных ЭВМ. Уменьшается удельный вес устного опроса на уроке – его в значительной степени заменяет работа учащихся с применением контролирующих машин, экзаменаторов, компью-теров. В деятельности преподавателя большой удельный вес при-обретает (а в ряде случаев и преобладает) руководство познава-тельной деятельностью учащихся.
Однако все это ни в коей мере не снижает роль преподавателя в руководстве учебным процессом. В процессе обучения не только формируются знания и умения учащихся, но и осуществляется сложное воздействие личности преподавателя на них, в результате чего формируется их мировоззрение, нормы поведения, происходит становление характера. Поэтому ведущей фигурой сложного и многогранного педагогического процесса был, есть и еще долго будет преподаватель. Все ТСО, в том числе и так называемые обучающие машины, лишь орудие в руках педагога, увеличивающее его возможности воздействия на учащихся.
В настоящее время на смену известным техническим сред-ствам приходит техника нового поколения, имеющая более ши-рокий спектр дидактических возможностей.
Практика деятельности образовательных учреждений убе-дительно подтверждает, что ведущим принципом учебно-методического обеспечения учебного процесса является принцип системности. Вся учебно-методическая документация и средства обучения, применяемые в учебном процессе, должны составлять взаимосвязанную систему. Это позволит обеспечить подлинно научный подход к планированию, созданию, учету и контролю учебно-методической обеспеченности педагогического процесса.
Под системой учебно-методического обеспечения учебного процесса следует понимать планирование, разработку и создание оптимального комплекса – учебно-методической документации и дидактических средств обучения, необходимых для полного и качественного обучения учащихся в рамках времени и содержа-ния, определяемых государственным стандартом и соответст-вующей образовательной программой.
При определении критериев и содержания системы учебно-методического обеспечения процесса обучения необходимо ис-ходить прежде всего из учебной программы, отражающей требо-вания Государственного образовательного стандарта, опреде-ляющей проект содержания учебного процесса по предмету.
Система, комплекс учебно-методической документации и средств обучения, во-первых, должна охватывать все основное содержание программного материала. Системность в данном случае выражается в том, что изучение каждого узлового вопроса содержания обучения по каждой теме (разделу) учебной про-граммы обеспечивается необходимым оптимальным минимумом средств обучения и необходимой документацией, позволяющим качественно осуществить учебный процесс.
Крайне важен учет дидактических возможностей средств обу-чения. Различные средства обучения имеют различное назначение, различные дидактические функции и возможности. Системность в учебно-методическом обеспечении процесса обучения предполага-ет планирование и создание комплекса соответствующих средств обучения с учетом их преимущественных функций и возможно-стей, а также типичных ситуаций применения.
Системный подход к учебно-методическому обеспечению процесса обучения требует, чтобы средства обучения обеспечи-вали и обучающую деятельность преподавателя, и учебную дея-тельность обучающихся на всех этапах учебного процесса. При-менительно к теоретическому обучению это этапы сообщения (подачи) учебной информации и её восприятия, закрепления и совершенствования знаний, применения знаний, контроль и оценка знаний и умений учащихся.
На современном этапе развития образования повышаются требования к теоретическому обоснованию педагогических тех-нологий, определяющих эффективность процесса обучения, к преподавателям, которые должны уметь мыслить и действовать творчески, развивать те же качества у обучающихся. Способность к инновационной работе становится важным признаком профессиональной компетентности, а основой педагогической деятельности является развитие интеллекта учащихся и форми-рование у них стремления к знаниям и самообразованию.
Информационные технологии (ИТ) в образовании приобре-тают все большее значение. Их активная роль состоит в том, что они не только выполняют функции инструментария, используемые для решения определенных педагогических задач, но и сти-мулируют развитие дидактики и методики, способствуют созда-нию новых форм обучения и образования. Развитие технологий программирования, мультимедиа, компьютерной графики и тре-нажерных систем обеспечило реализацию учебных форм на каче-ственно новом уровне. Ключевую роль в плане стимулирования развития методики и дидактики имеют компьютерные средства обучения (КСО) в составе учебно-методических комплексов дис-циплин.
При реализации образовательных программ с применением ИТ дидактическое обеспечение учебного процесса принимает ин-вариантную форму электронного учебно-методического ком-плекса (ЭУМК). Эти комплексы представляют собой совокупность учебно-методических материалов на различных носителях, определяющих содержание каждой дисциплины соответствующей профессиональной образовательной программы, а также методик использования учебно-методического обеспечения, необходимого для всех видов занятий и самостоятельной работы обучаемых.
В результате работы над методикой создания ЭУМК выде-лены основные направления в развитии их содержания и реали-зации (на основе традиционных ЭУМК) как организационной формы, источника и средства обучения с выделением следующих блоков:
1. Учебно-методический блок (документация) – примерная программа, рабочая программа, календарно-тематический план, учебно-методический план занятия.
2. Учебно-информационный блок для преподавателей и обучающихся (курс лекций, учебные модули, рабочие тетради, практикумы).
3. Блок мультимедиа – сопровождение (аудио-, видеофраг-менты, анимации, презентации, слайд-фильмы, компьютерные тренажеры и др.).
4. Контрольный блок – контрольные вопросы по темам (блокам), экзаменационные вопросы по предмету, тестовые зада-ния различных форм и др.
5. Развивающий блок – творческие, научно-исследова-тельские работы в со ставе СКБ, факультативов (реализация ре-гионального компонента, опережающего обучения, информаци-онных технологий в профессиональной деятельности и др.).
6. Комплексный (междисциплинарный) блок – курсовое и дипломное проектирование (КП и ДП), отчеты по практикам, комплексный междисциплинарный экзамен.
7. Блок отчетности (мониторинг качества образовательного процесса) – списки групп, ведомости успеваемости, отчетность по практикам, КП, ДП.
При формировании ЭУМК компьютерная дидактика реали-зуется в программном обеспечении УМК (учебно-методический комплекс) с учетом таких концептуальных аспектов их плани-руемой реализации, как:
• принципы структуризации информации;
• схемы пользовательского интерфейса (ПИ);
• способы контроля и критерии оценивания знаний и уме-ний;
• средства обеспечения интерактивности и др.
Для формирования специалистов по реализации ЭУМК в учебном заведении практикуются индивидуальные консультации, специализированные курсы, семинары, мастер-классы. В про-грамму обучения входят основные вопросы, необходимые для сближения компетенций авторов учебного материала, системо-техников и компьютерных методистов:
• информационные технологии в образовании;
• информационные ресурсы;
• содержание ЭУМК и его создание;
• требования к КСО, ЭУМК;
• практикумы «Компьютерная графика и дизайн», «Web-дизайн»;
• тренинг «Создание элементов ЭУМК»;
• формы реализации ЭУМК и др.
Выделим основные этапы разработки электронного курса лекций, учебника:
1. Выбор источников информации.
2. Заключение договоров с авторами о праве на переработку информации.
3. Разработка оглавления и перечня понятий.
4. Переработка текстов в модули по разделам и создание Help.
5. Реализация гипертекста в электронной форме.
6. Разработка компьютерной поддержки, дизайна, навигации по курсу.
7. Отбор материала для мультимедийного воплощения.
8. Разработка звукового сопровождения.
9. Реализация звукового сопровождения.
10. Подготовка материала для визуализации.
11. Визуализация материала.
Далее осуществляется подготовка электронного курса лек-ций, учебника к эксплуатации.
Содержанием этого этапа работы являются:
1. Тестирование.
2. Написание инструкций по эксплуатации.
3. Разработка методического обеспечения.
4. Подготовка материалов для регистрации и получения грифа.
5. Регистрация в РосАПО и получение грифа Минобразова-ния.
Получение грифа осуществляется в два этапа:
• На первом этапе специализированной секцией Федераль-ного экспертного совета по учебным электронным изданиям (ФЭС) проводится научно-техническая экспертиза (платная) и составляется экспертное заключение, утверждаемое ФЭС.
• На втором этапе на основе экспертного заключения Ми-нистерством образования РФ принимается решение.
6. Защита и распространение электронного учебника. Во-просы защиты ЭУ от нелегального копирования требуют специ-ального решения в каждом конкретном случае в зависимости от условий финансирования его разработки и порядка распростра-нения. Эти вопросы требуют специального изучения.
К дидактическим требованиям к ЭУ необходимо отнести:
• обеспечение научности содержания, которое предполагает предъявление средствами программы научно достоверных сведе-ний (по возможности методами данной профессиональной облас-ти);
• обеспечение доступности, означающее, что предъявляемый программой учебный материал, формы и методы организации учебной деятельности должны соответствовать уровню под-готовки обучаемых и их возрастным особенностям. Доступность предъявляемого учебного материала, его соответствие ранее при-обретенным знаниям, умениям и навыкам определяется при по-мощи тестирования;
• адаптивность, что означает реализацию индивидуального подхода к учащемуся, учет его индивидуальных возможностей воспринять предложенный учебный материал. Реализация адап-тивности может обеспечиваться различными средствами нагляд-ности, дифференциацией по сложности, объему, содержанию;
• обеспечение сознательности обучения, самостоятельности и активизации деятельности учащегося, что означает обеспечение средствами программы самостоятельных действий по извлечению учебной информации при четком понимании конкретных целей и задач;
• обеспечение прочности усвоения результатов обучения, что предполагает обязательное осознанное усвоение обучаемым содержания, внутренней логики и структуры учебного материала;
• обеспечение систематичности и последовательности обу-чения с использованием программных средств, что предполагает необходимость усвоения студентом системы понятий, фактов и способов деятельности в их логической связи;
• обеспечение компьютерной визуализации учебной ин-формации, предъявляемой программными средствами, что пред-полагает реализацию возможностей современных средств визуа-лизации объектов, процессов, моделей, представление их в дина-мике развития, во временном и пространственном движении;
• обеспечение обратной связи при работе с программными средствами, предполагающее, во-первых, обеспечение реакции программы на действия пользователя, во-вторых, возможность получить предлагаемый программой совет, рекомендацию о дальнейших действиях.


4. 7. ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ
ТЕХНОЛОГИИ

Современное общество характеризуется стремительным увеличением объема знаний. Соответственно с каждым годом увеличивается количество учебного материала, который должны освоить обучающиеся. Растущий объем информации неизбежно встречает препятствие в виде ограниченного количества часов, отводимых на его изучение. Выход – интенсификация обучения. А это невозможно без использования современных компьютерных технологий. Их применение как раз и даст возможность освоить большее количество знаний за то же время.
Реализация программы «Модернизация образовательного процесса путем активного внедрения информационно-коммуникационных технологий» даст перспективу каждому но-вому поколению обучающихся свободно и объективно ориентиро-ваться в информационном обществе, где главной задачей является быстрое и успешное получение и обработка информации с по-следующим ее сохранением и применением.
Основными направлениями являются:
• создание единого информационного пространства образо-вательного учреждения и удовлетворение потребностей школь-ного сообщества и населения в использовании новых информа-ционных технологий;
• разработка и реализация информационных педагогических технологий;
• организация информационной поддержки и повышения квалификации работников образовательных учреждений в области новых информационных технологий;
• насыщение образовательного пространства школы доста-точным количеством компьютерной, организационной, аудио-видеотехникой, телекоммуникационными средствами;
• информационное взаимодействие с другими образователь-ными учреждениями (организация постоянного доступа в Интер-нет, участие в телекоммуникационных проектах, создание и под-держка школьных сайтов, ведение электронной переписки с дру-гими образовательными учреждениями и управлениями образо-вания разного уровня);
• развитие информационно-управленческой системы;
• организация досуга школьников (вовлечение учащихся в проектную деятельность с использованием средств информаци-онно-коммуникационных технологий, работа студии детского компьютерного творчества, участие в сетевых образовательных проектах и т. д.).
Характерными особенностями педагогического процесса в технологии электронного обучения являются:
1. Гибкость:
• обучающиеся, занимаются в удобное для себя время, в удобном месте и в удобном темпе;
• каждый может учиться столько, сколько ему лично необ-ходимо для освоения курса дисциплины и получения необхо-димых знаний по выбранным дисциплинам.
2. Модульность:
• в основу программ ЭО закладывается модульный принцип;
• каждая отдельная дисциплина – учебный курс, который освоен обучающимися, адекватен по содержанию определенной предметной области;
• это позволяет из набора независимых учебных курсов формировать учебный план, отвечающий индивидуальным или групповым потребностям.
3. Параллельность:
• Обучение может проводиться при совмещении различных образовательных программ или основной профессиональной дея-тельности с учебой, т. е. «без отрыва от производства».
4. Дальнодействие:
• расстояние от места нахождения обучающегося до обра-зовательного учреждения (при условии качественной работы свя-зи) не является препятствием для эффективного образовательного процесса.
5. Асинхронность:
• подразумевает тот факт, что в процессе обучения обучаю-щий и обучаемый работают по удобному для каждого расписанию.
К современным техническим средствам реализации инфор-мационных технологий относятся персональные компьютеры, локальные и глобальные вычислительные сети, коммуникацион-ные средства, телефонная техника, видеоинформационные системы и др.
Появление мультимедийных технологий нашло быстрое применение и в области обучения. Основная особенность муль-тимедийного компьютера – это наличие дополнительных уст-ройств, таких как CD-ROM-накопители, звуковая карта, колонки и др. В настоящее время большинство представленных на рынке компьютеров являются мультимедийными, и указанные устрой-ства входят в стандартную комплектацию. Мультимедийная тех-нология предоставляет возможность работы со звуковыми и ви-деофайлами, что открывает новые направления использования компьютерной техники в области обучения.
Мультимедиа в обучении способствует появлению не только нового насыщенного поля общения, передаче информации, но и поля порождения новых смыслов, новых точек пересечения и новых проблем и решений, которые получили иное место в со-временной культуре по сравнению с традиционными и известными средствами передачи информации и средствами обучения.
Несомненны преимущества мультимедийных технологий как средств обучения. Это:
• возможность сочетания логического и образного способов освоения информации;
• активизация образовательного процесса за счет усиления наглядности. Общеизвестно, что пропускная способность зри-тельного анализатора превышает способности слухового анали-затора, что позволяет зрительной системе доставлять человеку до 90% всей принимаемой им информации;
• интерактивное взаимодействие, общение в информационно-образовательном пространстве, которое позволяет познавать новое и вместе с тем реализовывать свои потенциальные возможности.
Включаясь с учебный процесс, где используются мультиме-дийные технологии (сетевые инициативы, электронные пособия и др.), обучаемый становится не объектом, а субъектом коммуни-кативного общения с преподавателем.
Применение компьютерной техники на уроках позволяет сделать каждый урок нетрадиционным, ярким, насыщенным, приводит к необходимости использовать различные способы по-дачи учебного материала, предусмотреть разнообразные приемы и методы в обучении. Пути конкретной реализации этого подхода могут быть любыми, что обусловливается и своеобразием изу-чаемых вопросов, и уровнем владения программными средствами, и применением уроков разного типа.
Первые уроки с применением компьютерных технологий преподавателями ОБЖ сводились в основном к изучению нового материала. Урок строился как школьная лекция с использованием мультимедийного проектора, демонстрировавшего в качестве на-глядных пособий видеоряд из подобранных преподавателем диа-грамм, схем, кино-, фоно- и фотодокументов. Даже эта форма ра-боты (напоминающая некогда распространенные киноуроки) по-казала, что использование компьютерных технологий имеет серь-езные преимущества перед традиционными формами уроков, по-тому что обладает гораздо большими возможностями предъявле-ния ученикам наглядных, звуковых средств, документальных и справочных материалов, позволяет сочетать информационное воздействие с не менее важным образным и эмоциональным воз-действием на учащихся. Значительно повышается интерес у уча-щихся, особенно слабоуспевающих, к предмету ОБЖ, улучшается качество усвоения нового материала. Урок становится насыщен-ным, более динамичным, интересным и, как следствие, помогает быстрее и глубже усвоить курс. Снимается проблема дефицита на-глядных пособий, физического и морального их устаревания.
Используя лишь один мультимедийный компьютер в ауди-тории, преподаватель, тем не менее, обладает очень широкими возможностями для реализации различных методических приемов. Это может быть и анализ схем, диаграмм, видеофрагментов, статистических данных, внутрилекционное тестирование, моде-лирование учебных ситуаций с помощью анимации, звука. Поль-зуясь возможностями компьютера, преподаватель может изменить порядок и структуру урока, исходя из уровня подготовленности класса, дополнить учебный материал событиями своего региона, непосредственно учебного заведения, образно и наглядно проиллюстрировать квалифицированно отобранный дополни-тельный материал, в режиме реального времени получить доступ через Интернет к интересующей информации.
При этом вовсе не исключаются традиционные виды дея-тельности учеников на уроке. Это может быть заполнение таблиц, схем, составление рабочего конспекта лекции, ответы на вопросы итогового теста, распечатанного на бумаге. Применение мультимедийного оборудования позволяет применить вариант, когда компьютерные задания (тесты, кроссворды) выводятся на экран. Учащиеся выполняют задания на листах через копирку. Один экземпляр сдают на проверку, затем на экране демонстри-руются правильные ответы. Такая оперативная информация по-могает учащимся объективно оценивать свою деятельность, внести в урок соревновательный момент.
Толчком для использования компьютерных технологий в школьном курсе ОБЖ для преподавателя послужили следующие обстоятельства.
Во-первых, оснащение школ современным компьютерным, в том числе мультимедийным, оборудованием в рамках программы компьютеризации учреждений образования.
Во-вторых, возможность повысить квалификацию на курсах для учителей в центрах интернет-образования.
В-третьих, появление мультимедийных учебников по ОБЖ, в частности мультимедийного учебного пособия «Основы безо-пасности жизнедеятельности», подготовленного авторским кол-лективом под руководством М. А. Шахраманьяна, М. П. Фролова, а также мультимедийных пособий по отдельным темам курса ОБЖ.
Повышение компьютерной грамотности преподавателей ОБЖ, обмен опытом по применению компьютерных технологий, совершенствование программного оснащения курса позволит ис-пользовать более сложные и разнообразные формы проведения уроков.
Значительно изменилось понимание роли компьютерных технологий в процессе преподавания. Первоначально большинст-во преподавателей были убеждены, что назначение мультиме-дийных средств – быть подручным материалом, который можно использовать на своем, тщательно выстроенном и отрежиссиро-ванном уроке в качестве набора иллюстраций, дополнительного материала, справочного пособия, теста и т. д. Этот прием вполне может использоваться, и достаточно эффективно, в практике школьного преподавания, однако требует значительного напря-жения сил в работе с не очень привычной технологией, особенно на этапе подготовки к уроку.
В этом плане преподаватель видит компьютер как:
• эффективного помощника, позволяющего автоматизиро-вать наиболее трудоемкие элементы учительского труда;
• еще один источник информации;
• еще одну возможность чередовать различные формы уро-ков и приемы обучения.
При изучении возможностей применения компьютерных технологий на уроках ОБЖ следует учитывать разный уровень подготовки преподавателей ОБЖ. В этом случае наибольший эффект даст использование уже готовых мультимедийных учеб-ников. Одним из направлений совершенствования данного на-правления работы является выработка методических рекоменда-ций для учителей по использованию мультимедийных учебников при проведении уроков по конкретным темам.
Достоинства электронных учебников заключаются в сле-дующем:
1. Вся информация дана в интерактивном виде, что позволяет осваивать материал в несколько раз быстрее по сравнению с традиционными формами обучения.
2. Формируется умение самостоятельно работать с инфор-мацией, моделировать и приспосабливать её для своей профес-сиональной деятельности.
3. Традиционное обучение предусматривает определённую последовательность освоения учебного материала – работа с электронным учебником даёт возможность самостоятельно опре-делить порядок его изучения.
Но такие учебники имеются лишь для старших классов школы. Кроме того, их использование предполагает следование на уроке логике изложения материала авторами видеолекций. Поэтому другим направлением работы может служить составле-ние авторских презентаций оригинальных уроков с использова-нием программы-редактора презентаций и их тиражирование для использования коллегами.
Другая возможность связана с тем, что часто при выполнении учащимися различных заданий с использованием компьютера на уроках информатики не имеет принципиального значения содержание обрабатываемой информации. В этом случае на уроке информатики ученикам может быть предложено задание, ло-гически связанное с изучаемым материалом по ОБЖ.

Требования, предъявляемые к качеству электронных про-граммно-методических и технологических средств учебного назначения
Реализация информационных технологий обучения предпо-лагает наличие компьютера как технического средства обучения и соответствующего прикладного программного обеспечения для организации учебного процесса. Основой программного обеспече-ния являются педагогические программные средства (ППС). Педа-гогическое программное средство – это прикладная программа, предназначенная для организации и поддержки учебного диалога пользователя (учащегося, преподавателя) с компьютером. Функ-циональное назначение ППС –предоставлять учебную информа-цию и направлять обучение, учитывая индивидуальные возможно-сти и предпочтения обучаемого. Как правило, ППС предполагают наличие обратной связи пользователя с программой.
ППС могут быть предназначены для учащихся и для препо-давателей. ППС для учащихся предназначены для непосредст-венного использования в учебном процессе с целью формирова-ния знаний, умений и навыков. В учебном процессе могут при-меняться следующие типы ППС: компьютерные обучающие про-граммы, информационно-поисковые и информационно-справоч-ные системы учебного назначения; экспертные системы учебного назначения. Наиболее распространенным типом ППС являются компьютерные обучающие программы. Они включают следующие виды обучающих программ: информационные, контролирующие, тренажерные, демонстрационные, имитационно-моде-лирующие, расчетные, справочные. Приведенное деление компьютерных обучающих программ на виды является сугубо условным. В действительности большинство обучающих программ являются комбинированными, предназначенными для решения различных задач. Среди обучающих программ особое место занимают имитационно-моделирующие, которые обеспечивают наглядное модельное представление реальных процессов и явлений. Такие программы находят наибольшее применение в учебном процессе учебных заведений.
Любое ППС состоит их двух компонентов: из учебной ин-формации (текст, реплики, замечания, подсказки, справочный ма-териал, рисунки, таблицы, схемы и т. д.) и программы управления процессом усвоения знаний и умений в диалоге с компьютером.
Одним из основных требований к ППС является обеспечение взаимосвязанности материала курса, подлежащего компью-теризации, с материалом, изучаемым традиционными методами.
ППС, ориентированные на преподавателя, способствуют на-учной организации его труда, ускорению подготовки к занятиям, обработке результатов контрольных и самостоятельных работ учащихся, отбору учебного материала для уроков и др.
К программно-педагогическим средствам можно отнести:
• отдельные компьютерные программы с методическими рекомендациями или инструкциями для пользователя;
• компьютерный (или компьютеризированный) курс – предметно-ориентированное программно-педагогическое средст-во, охватывающее тему или раздел изучаемого предмета;
• компьютерные учебные пособия – предметно-ориен-тированные интегрированные компьютерные курсы с методиче-скими рекомендациями для пользователя;
• программно-методические комплексы – совокупность программных средств, компьютерных курсов, компьютерных учебных пособий, объединенных в комплекс тематическим планом для достижения общей цели, и методическое пособие для работы с ними.
Как показывает анализ педагогической практики использо-вания программных средств учебного назначения, наиболее су-щественными причинами создания низкокачественных (с педаго-гической точки зрения) компьютерных программ являются, во-первых, частичное, а иногда и полное игнорирование дидактиче-ских принципов обучения при их разработке и, во-вторых, непра-вомерный перенос традиционных форм и методов в новую тех-нологию обучения, использующую компьютер. По этой причине важно соблюдать педагогические требования, предъявляемые к программным средствам учебного назначения. При разработке программных средств необходимо учитывать еще возрастные и индивидуальные особенности студентов, особенности будущей профессии, возможность повторных обращений к программе в случае неудачной попытки.
Назовем основные требования, которые предъявляются к программным средствам учебного назначения.
Методические требования к программным средствам за-ключаются в необходимости учитывать своеобразие и особенно-сти конкретного учебного предмета; предусматривать специфику соответствующей науки, ее понятийного аппарата, особенности методов исследования ее закономерностей, реализацию совре-менных методов обработки информации.
Обоснование выбора тематики учебного курса при разра-ботке программных средств необходимо аргументировать педа-гогической целесообразностью, в частности методическими це-лями.
К техническим требованиям к программным средствам можно отнести: удобство пользования программой, простоту ис-пользования, гарантию устойчивости от несанкционированного нажатия клавиш, надежность, возможность легкого возврата на исходные позиции.
Под эргономическими требованиями к содержанию и оформлению программных средств понимают необходимость:
• учитывать возрастные и индивидуальные особенности студентов, различные типы мышления;
• обеспечивать повышение уровня мотивации обучения, положительные стимулы при взаимодействии обучаемого с про-граммными средствами;
• устанавливать требования к изображению информации (цветовая гамма, разборчивость и четкость, эффективность счи-тывания изображения, расположение текста на экране).
Эстетические требования устанавливают соответствие эс-тетического оформления функциональному назначению программ, соответствие цветовой гаммы назначению программных средств и эргономическим требованиям, упорядоченность и вы-разительность графических и изобразительных элементов.
Разработка программных средств, используемых в учебных целях, представляет собой сложный процесс, требующий коллек-тивного труда не только специалистов в данной профессиональной области – учителей, методистов, программистов, но и психологов, гигиенистов, дизайнеров. Поэтому целесообразно предъявлять целый комплекс требований к разрабатываемым программным средствам. Их использование не должно вызывать отрицательных последствий, а, напротив, служить целям интенсификации учебного процесса, развития личности обучаемого, подготовке его к будущей деятельности в современном обществе.
 
5. ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ
ПРОЦЕССЕ

Существует более 300 определений понятия «здоровье». Со-гласно определению Всемирной организации здравоохранения «здоровье – это состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не только отсутствие болезней или физических дефектов».
Здоровье человека в первую очередь зависит от стиля жизни. Этот стиль персонифицирован. Он определяется социально-экономическими факторами, историческими, национальными и религиозными традициями, убеждениями, личностными наклон-ностями.
Здоровый образ жизни объединяет все, что способствует выполнению человеком профессиональных, общественных, се-мейных и бытовых функций в оптимальных для здоровья услови-ях и определяет направленность усилий личности к сохранению и укреплению индивидуального и общественного здоровья.
Здоровьесберегающая образовательная технология – это система, создающая максимально возможные условия для сохра-нения, укрепления и развития духовного, эмоционального, ин-теллектуального, личностного и физического здоровья всех субъ-ектов образования – обучающихся, их родителей, педагогов и других участников образовательного процесса.
Основными компонентами здоровьесберегающих техно-логий являются:
• аксиологический – педагогический процесс направляется на формирование ценностно ориентированных установок на здо-ровье;
• гносеологический – приобретение необходимых для здо-ровьесбережения знаний и умений, познания себя;
• здоровьесберегающий – формирование системы гигие-нических ценностей и установок, необходимых для нормального функционирования организма (режим дня, режим питания, чере-дование труда и отдыха, предупреждение вредных привычек, психогигиена и психопрофилактика);
• эмоционально-волевой – проявление психологических механизмов, положительные эмоции, которые обеспечивают функционирование личности в обществе;
• экологический – рассмотрение природной среды как предпосылки здоровья личности;
• физкультурно-оздоровительный – владение способами деятельности, направленными на повышение двигательной ак-тивности, предупреждение гиподинамии.
Здоровьесберегающие технологии выполняют следующие функции:
• формирующая: осуществляется на основе биологических и социальных закономерностей становления личности. В основе формирования личности лежат наследственные качества, предо-пределяющие индивидуаль¬ные физические и психические свой-ства. Дополняют формирующее воздействие на личность соци-альные факторы, обстановка в семье, классном коллективе, уста-новки на сбережение и умножение здоровья как базы функцио-нирования личности в обществе, учебной деятельности, природ-ной среде;
• информативно-коммуникативная: обеспечивает транс-ляцию опыта ведения здорового образа жизни, преемственность традиций, ценностных ориентаций, формирующих бережное от-ношение к индивидуальному здоровью, ценности каждой челове-ческой жизни;
• диагностическая: заключается в мониторинге развития учащихся на основе прогностического контроля, что позволяет соизмерить усилия и на¬правленность действий педагога в соответ-ствии с природными возможностя¬ми ребенка, обеспечивает инст-рументально выверенный анализ предпосылок и факторов пер-спективного развития педагогического процесса, индивиду¬альное прохождение образовательного маршрута каждым ребенком;
• адаптивная: воспитание у учащихся направленности на
здравотворчество, здоровый образ жизни, оптимизировать со-стояние собственного организма и повысить устойчивость к раз-личного рода стрессогенным факторам природной и социальной среды. Она обеспечивает адаптацию школьников к социально значимой деятельности;
• рефлексивная: заключается в переосмыслении предшест-вующего личностного опыта, в сохранении и приумножении здо-ровья, что позволяет соизмерить реально достигнутые результаты с перспективами;
• интегративная: объединяет народный опыт, различные научные концепции и системы воспитания, направляя их по пути сохранения здоровья подрастающего поколения.
Типы технологий
1. Здоровьесберегающие (профилактические прививки, обеспечение двигательной активности, витаминизация, организа-ция здорового питания).
2. Оздоровительные (физическая подготовка, физиотерапия, аромотерапия, закаливание, гимнастика, массаж, фитотерапия, арттерапия).
3. Технологии обучения здоровью (включение соответст-вующих тем в предметы общеобразовательного цикла).
4. Воспитание культуры здоровья (факультативные занятия по развитию личности учащихся, внеклассные и внешкольные мероприятия, фестивали, конкурсы и т. д.).
Выделенные технологии могут быть представлены в иерар-хическом порядке по критерию субъектной включенности учаще-гося в образовательный процесс:
Внесубъектные: технологии рациональной организации образовательного процесса, технологии формирования здоровь-есберегающей образовательной среды, организация здорового питания (включая диетическое) и т. п.
Предполагающие пассивную позицию учащегося: фито-терапия, массаж, офтальмотренажеры и т. п.
Предполагающие активную субъектную позицию уча-щегося: различные виды гимнастики, технологии обучения здо-ровью, воспитание культуры здоровья.
Классификация здоровьесберегающнх технологий
1. По характеру деятельности здоровьесберегающие тех-нологии могут быть как частные (узкоспециализированные), так и комплексные (интегрированные).
2. По направлению деятельности среди частных здоровь-есберегающих технологий выделяют:
• медицинские (технологии профилактики заболеваний;
коррекции и реабилитации соматического здоровья; санитарно-гигиенической деятельности);
• образовательные, содействующие здоровью (информа-ционно-обучающие и воспитательные);
• социальные (технологии организации здорового и безо-пасного образа жизни; профилактики и коррекции девиантного поведения);
• психологические (технологии профилактики и психо-коррекции психических отклонений личностного и интеллекту-ального развития).
3. К комплексным здоровьесберегающим технологиям относят:
• технологии комплексной профилактики заболеваний, коррекции и реабилитации здоровья (физкультурно-оздоровительные и валеологические);
• педагогические технологии, содействующие здоровью; технологии, формирующие здоровый образ жизни.


Анализ проведения урока с позиции здоровьесбережения
1. Обстановка и гигиенические условия в классе.
2. Число видов деятельности (норма: 4–7 видов за урок).
3. Средняя продолжительность и частота чередования различных видов деятельности (ориентировочная норма 7–10 минут).
4. Чередование видов преподавания (норма – не позже, чем через 10 – 15 минут).
5. Наличие и выбор места на уроке методов, способствующих активизации деятельности обучающихся.
6. Место и длительность применения технических средств обучения.
7. Позы обучающихся, чередование поз обучающихся.
8. Физкультминутки (не менее одной через 15 – 20 минут).
9. Наличие у обучающихся мотивации к учебной деятельности.
10. Наличие в содержательной части урока вопросов, свя-занных со здоровьем, обеспечение собственной безопасности и безопасности окружающих людей.
11. Психологический климат на уроке.
12. Наличие на уроке эмоциональных разрядок: шуток, улы-бок, афоризмов, комментариев и т.д.
13. Плотность урока, то есть время, затраченное на учебную работу (не менее 60% времени, но не более 75–80%).
14. Наблюдение за наступлением момента утомления и сни-жения у обучающихся учебной активности, поиск приемов и ме-тодов для снятия утомления, наблюдение за возрастанием двига-тельных и пассивных отвлечений у детей в процессе учебной ра-боты.
15. Темп и особенности окончания урока:
 быстрый темп, «скомканный» (негативное влияние);
 спокойное завершение урока (позитивное влияние);
 задержка обучающихся после звонка на перемене (внима-ние рассеивается, неэффективное завершение урока).
 
6. РОЛЬ МОНИТОРИНГА В РЕАЛИЗАЦИИ
ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

«Мониторинг в образовании – это система сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных ее элементах, ориентированная на ин-формационное обеспечение управления, позволяющая судить о состоянии объекта в любой момент времени и дающая прогноз его развития» (А. Н. Майоров, 2002).
Современное образование набирает темпы по модернизации, и в условиях, когда качество его содержания должно соот-ветствовать актуальным и перспективным потребностям личности, возникает необходимость поиска новых образовательных технологий для осуществления инноваций с одновременным со-хранением здоровья субъектов образовательного процесса. Как показывает опыт, невозможно построить эффективную разви-вающую образовательную среду без опоры на аккумуляцию и систематизацию всех знаний об основном субъекте образования (ребенке) и о закономерностях функционирования самой образо-вательной системы.
В подходах к формированию здорового образа жизни опре-делились следующие:
• философско-социологический, представляющий ЗОЖ как интегральный показатель культуры и социальной политики об-щества;
• медико-биологический, рассматривающий его как гигие-ническое поведение, базирующееся на научно обоснованных са-нитарно-гигиенических нормах;
• психолого-педагогический, утверждающий ведущую роль мотивационно-ценностного отношения, сознания, поведения и целостно-ориентированной деятельности личности для создания своей социокультурной макро– и микросреды, освоение компе-тенции «быть здоровым», освоение культуры безопасности.
Главным условием реализации идеи управления качеством здоровьесберегающей, безопасной образовательной среды явля-ется эффективная система психолого-педагогического и ме-дико-физиологического мониторинга, которая позволяет не только отслеживать конечный результат, но и выстраивать модель развития того или иного образовательного учреждения и всей системы в целом.
Современная система мониторинга должна быть построена на принципах здоровьесбережения с использованием различных ручных и автоматизированных скрининговых методов и сочетать в себе индивидуальный подход к мониторингу здоровья конкрет-ного индивидуума, а также иметь возможность популяционной обработки накопленных данных.
В методических рекомендациях под редакцией М. М. Безру-ких и В. Д. Сонькина (2003) подчеркивается, что комплексная оценка здоровьесберегающего образовательного процесса в уч-реждениях общего образования предназначена для использования во всех видах учреждений общего образования с целью оценки состояния здоровья обучающихся, условий их обучения, уровня учебной и внеучебной нагрузки, а также здоровьесберегающей активности педагогического коллектива. Комплексный монито-ринг предполагает наличие следующих разделов: социально-гигиенический мониторинг показателей общественного здоровья, психологическое здоровье, соматическое здоровье индивида, психолого-педагогическое и физиологическое сопровождение образовательного процесса.
Каждый раздел комплексного мониторинга имеет свои цели и задачи. Так, система социально-гигиенического мониторинга пред-полагает определение социально-экономического статуса семьи, санитарно-гигиенических и медико-педагогических условий обу-чения и состояния окружающей среды в микрорайоне, анализ лич-ных (индивидуальных) результатов объективных тестов. Для диаг-ностики социального здоровья используются качественные психо-диагностические методы (наблюдение, социальный опрос, экс-пертные оценки, анкетирование, анализ документов и т. д.).












Рис. 5. Содержание комплексного мониторинга














Рис. 6. Классификация видов мониторинга
Для проведения мониторинга в образовательных учрежде-ниях имеется правовая база, определяемая новыми ФГОСами, законами (Закон РФ «О санитарно-эпидемологическом благопо-лучии населения», Закон РФ «Об образовании») и постановле-ниями Правительства РФ («Положения о социально-гигиеническом мониторинге», «О мерах по улучшению охраны здоровья детей в РФ», документы и постановления регионального уровня), позволяющая определить цели, задачи, организационную структуру, основные направления деятельности образовательного учреждения.
Области применения мониторинга:
1. Мониторинг здоровья субъектов образовательного про-цесса на всех ступенях образования.
2. Обучение на основе здоровьесберегающих принципов ор-ганизации учебного процесса.
3. Коррекция затруднений адаптации к условиям обучения в школе.
4. Воспитание основ культуры здоровья, включающих фор-мирование ценностей здоровья и навыков здорового образа жизни.
5. Профилактика эйфориомании (алкоголизма, наркомании и пр.).
6. Социально-психологическая, психофизиологическая адап-тация и реабилитация детей и подростков.
7. Физкультурно-оздоровительная и спортивная работа с детьми и подростками.
8. Профессиональная ориентация и профильный отбор.
Проблематичным сегодня остается выбор сроков проведения мониторинга и выбор модели мониторинга, позволяющей получить исчерпывающую информацию с целью корректировки образовательно-воспитательного процесса для создания здоровь-есберегающего безопасного образовательного пространства.
Есть две точки зрения по срокам проведения мониторинга в образовательных учреждениях.
Согласно первой мониторинг можно проводить в начале учебного года (сентябрь) и в конце учебного года (май). Однако осенний мониторинг рекомендовано проводить в середине октяб-ря, так как к этому времени завершаются процессы острой адап-тации учащихся к школе и их работоспособность стабилизируется. Весенний этап мониторинга – середина апреля, когда сезонные перестройки психофизиологических показателей организма в основном завершаются. Данные сроки проведения мониторинга позволяют получить достоверные результаты.
В зависимости от собственных интересов образовательного учреждения модель мониторинга может быть лонгитудинальная (многолетний мониторинг), проводится в 1, 5, 9 и 11-м классах и позволяет отследить изменения различных параметров и факторов, влияющих на субъектов образовательного процесса и сам образовательный процесс. Результаты данного мониторинга представляют большой интерес в обобщенном виде для управле-ния образованием города и области. Второй вариант мониторин-га – локальная модель (единственный срез или наблюдение в те-чение одного учебного года), проводится во 2-м или 3-м классах начальной школы, 6-м или 7-м классах средней школы и в 10-м классе полной школы. Данная модель позволяет уменьшить влияние различных факторов: адаптация к новым условиям обу-чения (1,5 и 9-е классы) и предэкзаменационный стресс (11-й класс).
Сотрудники Института возрастной физиологии РАО пред-лагают проводить исследования по направленности и системности деятельности образовательного учреждения по охране и ук-реплению здоровья по шести критериальным блокам:
1-й блок – здоровьесберегающая инфраструктура образова-тельного учреждения;
2-й блок – рациональная организация образовательного процесса;
3-й блок – организация физкультурно-оздоровительной ра-боты;
4-й блок – просветительско-воспитательная работа с уча-щимися, направленная на формирование ценности здоровья и здорового образа жизни;
5-й блок – организация системы просветительской и мето-дической работы с педагогами, специалистами и родителями;
6-й блок – медицинская профилактика и динамическое на-блюдение за состоянием здоровья.
Сегодня идет процесс создания и внедрения «Паспорта здо-ровья» как инструмента и особой технологии в систему непре-рывного психолого-педагогического и здоровьесберегающего со-провождения образовательно-воспитательного процесса. Делается ставка на личную включённость педагогов, сотрудников обра-зовательных учреждений и родителей, их самоотдачу, реальную заинтересованность, желание и умение использовать новейшие достижения науки и практики, профессионализм и компетентность.
Для того чтобы пробудить познавательную активность педа-гогов и родителей, развить их способность быть гибкими и по-следовательными в работе с детьми, лучше понимать проблемы, осмысленно планировать предстоящую деятельность и нести за неё ответственность, необходимо, чтобы и педагоги, и родители имели возможность:
 наглядно видеть уровень развития и состояние здоровья каждого ребёнка;
 выделять существующие проблемы;
 оперативно отслеживать динамику состояния сферы здо-ровья;
 объективно оценивать результаты деятельности, адекват-ность используемых средств, оздоровительных программ ОУ.
Новая инициатива Президента РФ, Министерства образова-ния и науки РФ – введение индивидуального «Паспорта здоровья» ребёнка, в который воедино, в динамике (с момента его по-ступления и до выпуска из образовательного учреждения) будут собраны все показатели состояния здоровья ребёнка. Паспорт может стать тем инструментом, который позволит сотрудникам и родителям отследить динамику состояния здоровья детей, осуще-ствить наблюдение за результатами оздоровительной практики, своевременно скорректировать негативные влияния, объективно оценить результаты своей деятельности.
«Паспорт здоровья» поможет:
• дать точный ответ, как и какие методы и формы оздоров-ления, применяемые сотрудниками учреждения и родителями, отразились на конкретном ребенке, действительно ли выбранные здоровьесберегающие технологии эффективны;
• ясно увидеть наиболее перспективные пути развития ре-бёнка, сохранения, укрепления и формирования его здоровья;
• избежать многих ошибок в организации деятельности, спланировать ее дальнейшее развитие, организованно и целена-правленно достигать не любых, не случайных, а вполне опреде-ленных, заранее спрогнозированных с возможной степенью точ-ности результатов;
• наглядно увидеть динамику результатов на протяжении ряда лет и иметь чувство уверенности в успешности.
Для решения вышеперечисленных задач на кафедре анато-мии, физиологии и безопасности жизнедеятельности Новосибир-ского государственного педагогического университета создан электронный паспорт здоровья (под руководством профессора
Р. И. Айзмана) для учащихся, студентов и педагогов, который прошел апробацию в школах и вузах г. Новосибирска и Сибир-ского региона.
«Паспорт здоровья» может стать тем необходимым элемен-том, с помощью которого удастся решить главную задачу – осу-ществить процесс непрерывного научно обоснованного диагно-стико-прогностического слежения за состоянием, развитием оз-доровительного процесса в целях его оптимизации, организации на научной основе и повышения результативности и качества.
Следовательно, реализация комплексного мониторинга по-зволяет получить следующие ожидаемые результаты:
• динамический анализ функционального состояния субъ-ектов воспитательно-образовательного процесса;
• снижение заболеваемости и уровня функциональных на-рушений у обучающихся и педагогов;
• создание модели развивающего, здоровьесберегающего, безопасного образовательного пространства;
• повышение профессиональной культуры и компетентно-сти специалистов образовательных учреждений;
• овладение навыками сохранения собственного здоровья и формирование компетентности «быть здоровым» у всех субъ-ектов образовательного процесса;
• увеличение ресурсных возможностей индивида (физиче-ских, интеллектуальных, социальных);
• оптимизация адаптационных процессов на всех этапах обучения;
• повышение успешности детей и подростков в процессе обучения, овладения различными видами деятельности за счет снижения заболеваемости и повышения психических новообразо-ваний в сенситивные периоды;
• снижение групп социального риска с девиантными фор-мами поведения.
При организации и проведении мониторинга необходимо помнить о конфиденциальности и профессиональной этике, о ва-лидности используемых тестов, работать в рамках единого ин-формационного и критериального пространства.
 
7. АЛГОРИТМЫ ВЫПОЛНЕНИЯ ПРОЕКТОВ
ПО ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИМ ТЕХНОЛОГИЯМ

Методические указания
к заполнению каждого раздела проекта

Предварительная подготовка учебного проекта
Студент выбирает тему для проекта самостоятельно. Автор проекта, выбрав идею педагогической деятельности, конкретизи-рует ее в целях и задачах проекта, содержании системы занятий и коллективных творческих делах предметной недели.
Последовательная разработка проекта
Краткая аннотация проекта
Краткое изложение проекта, 1–2 предложения на каждую часть, т. е. кратко обобщить, кто будет выполнять проект, почему и кому нужен этот проект, каковы цели и задачи, что получится в результате, как проект будет выполняться, сколько времени он будет продолжаться, сколько потребуется денежных средств.
Постановка проблемы
В этом разделе необходимо кратко описать, что именно по-будило Вас обратиться к выполнению данного проекта, почему этот проект необходим, какую проблему он будет решать. Здесь Вы должны обосновать значимость проблемы, подтвердив это фактами и цифрами. Здесь необходимо описать, какие цели ставит перед собой организация для решения выбранной проблемы и какие задачи нужно будет решить для достижения поставленных целей. Данный раздел представляет собой последовательное пе-речисление целей и задач в конкретной и сжатой форме.
Цель и задачи проекта
Этот раздел проекта включает обоснование студентом цели проекта, охватывающей все содержание проекта. Задачи проекта – это шаги, которые необходимо предпринять для достижения основной цели проекта.
Стратегия достижения поставленных целей
В данном разделе описывается стратегия и методы дости-жения поставленных целей, а также механизм реализации проекта, то есть как будут реализовываться цели и задачи, кто будет осуществлять действия, какие ресурсы будут использованы, как будет производиться отбор участников учебной программы или получателей услуг и т. д. Таким образом, в данном разделе шаг за шагом должно быть описано, что будет происходить в рамках данной программы, кто будет ее выполнять и кому конкретно эта деятельность будет адресована. Это один из самых объемных и подробных разделов заявки.
План мероприятий и ожидаемые результаты
Здесь необходимо представить план-график выполнения за-планированных мероприятий с указанием следующей информа-ции: что и когда будет происходить, что в результате будет полу-чено (с указанием количественных и качественных показателей) и на кого направлены результаты этой деятельности. Рекомендуем воспользоваться приведенной ниже таблицей.

Мероприятия Дата Результаты Благополучатели



Оценка результатов
Необходимо подробно описать, каким образом можно будет оценить достижение поставленных задач и намеченных результа-тов как в ходе выполнения проекта, так и по его окончании.
Заполняя данный раздел, автор проекта осуществляет педагогическую рефлексию успешности проекта по следующему алгоритму:
• разнообразие деятельности, ее со¬держание, методическое оснащение;
• мера активного вовлечения обучающихся в разно¬образную деятельность для развития способностей каждой личности;
• качество предметного результата образовательного взаи-модействия;
• отношение педагога (автора проекта) к обучающимся (стиль педагогического взаимодействия);
• осмыс¬ленность концепции педагогом (автором проекта);
• методическая и технологиче¬ская подготовленность к реа-лизации проекта.
Дальнейшее развитие проекта
Здесь необходимо указать, каким образом предполагается сохранить и расширить достижения данного проекта (предусмат-ривается ли продолжение работ по проекту по окончании срока действия гранта).
Бюджет проекта
Полная стоимость проекта, имеющиеся (включая добро-вольный труд и натуральный вклад) и необходимые средства. Бюджет должен быть составлен подробно и содержать расчет всех необходимых по проекту затрат.

Алгоритм разработки учебного проекта
1. Выбрать идею проекта.

Идеи для проектов Тема проекта Межпредметная
интеграция





2. Классифицировать предлагаемый вариант проекта.

Классификация (типология) Проект
Доминирующая в проекте деятельность
Предметно-содержательная область
Характер координации проекта
Характер контактов
Количество участников проекта
Продолжительность выполнения
Вид презентации

3. Соотнести идею, тему проекта и учебное содержание.

Идея, тема проекта Содержание проекта
Учебные предметы Вопросы интеграции по ЗОЖ


4. Определить оптимальные организационные формы и ме-тоды реализации проекта.

Мероприятия Дата Результаты Благополучатели



5. Описать шаги предварительной подготовки проекта, оце-нить необходимые ресурсы.
6. Составить сценарный ход мероприятий по реализации проекта и интегрировать его в целостный педагогический процесс.
7. Подвести итоги реализации проекта и оценить его эффек-тивность (презентация проекта).
 
ЗАДАНИЯ
ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Самостоятельная работа № 1

Исследование мотиваци-онной сферы педагогов
в реализации программ здоровьесбережения Моделирование
«Мое здоровье» Эссе с результата-ми самодиагности-ки

Рекомендации по выполнению
1. Изучить методики для самодиагностики.
2. Выбрать набор методик для самодиагностики своего здо-ровья.
3. Провести самодиагностику.
4. Провести самоанализ и сформулировать результаты в форме эссе.
5. Эссе сдается преподавателю.

Самостоятельная работа № 2

Педагогические техноло-гии (понятие, качества, научные основы) Контрольная работа
«Педагогическая техно-логия – это…»
Текст

Рекомендации по выполнению
1. Изучить литературу по проблеме.
2. Выполнить контрольную работу (ответить на 4 вопроса):
• Что такое образовательная технология?
• Какую роль играют педагогические технологии в обуче-нии?
• Каково соотношение технологии и методики?
• Совместимы ли технология и творчество в деятельности педагога?
3. Приложить список литературы, использованной для вы-полнения контрольной работы. Количество источников: от 5 до 15 монографий и (или) статей за 5 лет.
4. Сдать контрольную работу преподавателю.

Самостоятельная работа № 3

Технологии обучения: класси-фикация, понятия и виды Выявление форм взаимодействия эле-ментов целого в технологиях обучения разных видов, реферирование

Рекомендации по выполнению
1. Ответьте на вопросы, самостоятельно определив техноло-гии, к которым принадлежит описание каждого метода.
2. Сдать выполненную работу преподавателю.
Вопросы для реферирования
1. «Она диалогична по самой своей сути – и как форма ор-ганизации обучения, и как способ работы с содержанием учеб¬ного материала. Ее применение помогает развитию критического мышления, приобщению юных граждан к культуре демократиче-ского общества» (Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995).
2. П. Ф. Каптерев в работе «О формах педагогического ме-тода» писал: «Нельзя выдумать средства, более сильно возбуж-дающего умственную самодеятельность. Она ничего не дает уче-нику без собственного труда и усилия». И далее: «Трудно совер-шить открытие в первый раз, но не трудно открыть уже открытое, идя по проторенной дорожке».
3. «Этот метод называют еще «банком идей». Он основан на груп¬повом формировании идей решения какой-либо задачи» (Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990).
4. Его еще называют «приглашением к открытию».
5. Основа его – связь с непосредственным опытом учащихся, который выступает как отправной момент и важнейший источник познания учебного материала.
6. Этот метод основан на продуктивной деятельности уча-щихся. В зарубежной педагогике XX века идея обучения на этой основе связана с именем Д. Дьюи, наметившего опорные этапы развития мышления».
7. «Интерпретация данных и даже сам их поиск строится на
основе исходных представлений, предположений, которые меня-ются по мере развития наших знаний» (Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995).
8. В этом методе следующая логика: 1) содержание про-блемной ситуации; 2) формирование идей; 3) проверка, оценка, выбор лучших идей.
9. «Если поощрять учителя поговорить с учащимися, то вместо урока получится, может быть, и интересная, но не имеющая ни¬какого отношения к учебному курсу болтовня». О каком методе так отзывался педагог А. Н. Острогорский в работе «Наука и вос-питание»?

Рекомендуемая литература
1. Атутов П. Р. Технологии и современное образование // Педагогика. – 1996. – № 2.
2. Берулава М. Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. – 1996. – № 1,4.
3. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989.
4. Боголюбов В. И. Педагогическая технология. Эволюция понятия // Советская педагогика. – 1991. – № 9.
5. Бородовский Г. А., Извозчиков В. А. Новые технологии обучения. Вопро¬сы терминологии // Педагогика. – 1995. – № 5.
6. Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до технологии. – М., 1996.
7. Данюшенков В. С. Практические работы учащихся с по-зиции педагоги¬ческой технологии // Педагогика. – 1993. – № 3.
8. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. – Рига, 1995.
9. Колеченко А. К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. – СПб., 1992.
10. Назарова Т. С. Педагогические технологии. Новый этап эволюции // Педагогика. – 1997. – № 3.
11. Новые педагогические технологии / сост. Е. С. Полат,
Е. Л. Катерина. – М., 1996.
12. Педагогические технологии. Что это такое и как их ис-пользовать в школе? / науч. ред. Т. И. Шамова, И. П. Третьяков.  – М.; Тюмень, 1994.
13. Попов А. Технология и творчество // Народное образо-вание. – 1996. – № 6.
14. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. – М., 1998.
15. Саранцев Г. И. Теория, методика, технология обучения // Педагогика. – 1999. – № 1.
16. Сибирская М. П. Профессиональное образование: педа-гогические тех¬нологии. – СПб., 1996.
17. Чошанов М. А. Дидактические конструкции гибкой тех-нологии обуче¬ния // Педагогика. – 1997. – № 2.
18. Шамова Т. И. и др. Оценка управленческой деятельности школы. – Вологда, 1995. – С. 17–19.
19. Подборка статей из журнала «Народное образование» за 1997 г. № 9: Селевко Г. Взгляд на проблему; Гузеев В. Основа ав-торской технологии; Сластенин В. Доминанта деятельности; Меерович М., Шрагша Л. Широкие возможности ТРИЗ.


Самостоятельная работа № 4
Современные педагогические технологии на уроках

Современные педагогические технологии на уроках Особенности технологий, при-меняемых на разных ступенях образования

Рекомендации по выполнению
1. Выбрать тему технологии (см. текст)
Название технологии Ступень обучения, применительно
к которой реализуется технология
• Технология «Развитие критиче-ского мышления через чтение
и письмо»
• Модульная технология обучения
• Проектный метод обучения
• Технология проблемного обуче-ния
• Учебное портфолио
• Аудиовизуальные технологии обучения
• Информационно-коммуникационные технологии

2. Найти 10 статей по выбранной теме, сформировать из них папку (тексты статей в формате pdf).
3. Составить конспект каждой статьи (не более 20 строк в файле Word).
4. Требования к оформлению (см. ниже).





ОБРАЗЕЦ ОФОРМЛЕНИЯ

Контрольная работа №
магистрант _______________________ (Ф. И. О. полностью)
Дата __________

Название технологии Ступень обучения, применительно
к которой реализуется технология
Проектный метод обучения
Дошкольное образование
Начальная школа (1–4-е классы)
Основная школа (5–9-е классы)
Старшая школа (10–11-е классы)
Начальное и среднее профессиональное образова-ние (прикладной бакалавриат)
Высшее профессиональное образование (бакалавры и магистры)

Часть 1. Список статей с выходными данными (количество 10 шт.)
Часть 2. Конспект статей.

Работы можно сдать в электронном виде, распечатав только текст контрольной работы.
Требования к названию папки с контрольной работой и файла: фамилия полностью, инициалы, контрольная № 4.
Например: Петрова И. И. _контрольная_4


Самостоятельная работа № 5

Здоровьесберегающие технологии в образова-тельно-воспитательном процессе Моделирование «Нормативно-правовая база образовательного учреждения по сохранению здоровья» Составление срав-нительной табли-цы

Рекомендации по выполнению
1. Изучить нормативно-правовые документы, определяющие сохранение здоровья в образовательном учреждении (см. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 28 декабря 2010 г. № 2106 г. Москва «Об утверждении федеральных требований к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспи-танников». Опубликовано: 16 февраля 2011 г. в «РГ» – Федераль-ный выпуск №5408. Вступает в силу: 27 февраля 2011 г. Зареги-стрирован в Минюсте РФ 2 февраля 2011 г. Регистрационный № 19676).
2. Выбрать тип и вид образовательного учреждения (детский сад, школа, детский дом).
3. Составить таблицу, сравнивая аспекты, которые регла-ментирует документ.
Федеральные требования к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников (далее – Требования) представляют собой систему необходимых условий, обеспечивающих сохранение и укрепление физического и психо-логического здоровья обучающихся, воспитанников.


Настоящие Требования включают восемь групп требований Реализация в образо-вательном учреждении
1 2
1. Целостность системы формирования куль-туры здорового и безопасного образа жизни обучающихся, воспитанников
2. Соответствие инфраструктуры образова-тельного учреждения условиям здоровьесбе-режения обучающихся, воспитанников
3. Рациональная организация образовательного процесса

1 2
4. Организация физкультурно-оздоровительной и спортивно-массовой работы в образовательном учреждении
5. Организация системы просветительской и методической работы с участниками образовательного процесса по вопросам здорового и безопасного образа жизни
6. Организация профилактики употребления психоактивных веществ обучающимися, вос-питанниками
7. Комплексное сопровождение системы формирования культуры здорового и безопасного образа жизни обучающихся, воспитанников
8. Мониторинг сформированности культуры здорового и безопасного образа жизни обу-чающихся, воспитанников.

4. Заполненная таблица сдается преподавателю.

Самостоятельная работа № 6

Роль мониторинга в реализации здоровьес-берегающих техноло-гий в образовательных учреждениях
Слайд-программа «Мони-торинг реализации здо-ровьеориентированных педагогических техноло-гий: теория и практика»

Эссе «Стратегии монито-ринга здоровья в ОУ» Слайд-программа (25– 35шт.)




Эссе (1-3 л А4) по итогам анализа об-разовательного уч-реждения




Самостоятельная работа № 6. 1

1. Изучить материалы различных авторов по теме.
2. Составить слайд-программу, содержащую обзор мнений авторов о понятии «здоровьеориентированные педагогические технологии».
3. Слайд-программа (мультимедийная презентация) сдается преподавателю.

Самостоятельная работа № 6. 2
4. Провести диагностику образовательного учреждения.
5. Эссе по итогам мониторинга сдается преподавателю.


ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ЗАДАНИЯ
ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ РЕЙТИНГА

Самостоятельная работа № 7
Проект «Здоровая личность – здоровое общество»

Исходя из потребности общества в освоении детьми практи-коориентированных знаний, сложившегося социального заказа, реализация педагогом любой квалификации метода проектов яв-ляется насущной профессиональной потребностью. Умение поль-зоваться методом проектов – показатель высокой квалификации преподавателя, его мастерства. Являясь технологией XXI века, она предусматривает умение адаптироваться к стремительно из-меняющимся условиям постиндустриального общества.
Общие требования к защите проекта
Проект «Здоровая личность – здоровое общество» является индивидуальной работой магистранта. Публичная защита прохо-дит в день сдачи отчетности, с использованием мультимедийной аппаратуры.
Магистрант готовит:
• текст проекта;
• выступление (5–7 минут);
• мультимедийную презентацию, отражающую основные разделы проекта (по 1–2 слайда на раздел);
• портфолио проекта (папку, в которой собраны все рабочие материалы – черновики, отчеты, планы, результаты исследований и анализа, материалы к презентации и т. п.).
Без портфолио проекта магистрант к защите не допуска-ется.

Критерии оценки проекта
«Здоровая личность – здоровое общество»

• Проект должен быть реально осуществим в образователь-ном учреждении.
• Проект демонстрирует уровень готовности магистранта к осуществлению основных видов профессиональной деятельности в соответствии с квалификационной характеристикой.
• Проект содержит материалы, позволяющие оценить уро-вень знаний и умений магистранта, компетенций решать типовые задачи профессиональной деятельности.
• Проект должен быть обоснованным (ориентированным на целевую группу), четким, отличатся полнотой изложения ответов.
• Проект демонстрирует уровень информационной и ком-муникативной культуры магистранта.
Результаты проектной деятельности магистранта оценива-ются по четырехбалльной шкале («отлично», «хорошо», «удовле-творительного», «неудовлетворительно») или зачтено / не зачтено в зависимости от объема часов, отведенных на дисциплину.

Общая структура проекта «Здоровая личность – здоровое общество», выполняемая в качестве итоговой отчетности магист-ранта:
Предварительный этап
Выбор студентом категории благополучателей, формули-ровка проблемы проекта. Объем текста проекта не превышает
8 листов, приложения к проекту допускаются.

Алгоритм разработки проекта
«Здоровая личность – здоровое общество»
Краткая аннотация проекта
Краткое изложение проекта, по 1–2 предложениям на каж-дую часть, т. е. кратко обобщить, кто будет выполнять проект, почему и кому нужен этот проект, каковы цели и задачи, что по-лучится в результате, как проект будет выполняться, сколько времени он будет продолжаться, сколько потребуется денежных средств.
Постановка проблемы
В этом разделе необходимо кратко описать, что именно по-будило Вас обратиться к выполнению данного проекта, почему этот проект необходим, какую проблему он будет решать. Здесь Вы должны обосновать значимость проблемы, подтвердив это фактами и цифрами. Здесь необходимо описать, какие цели ставит перед собой организатор проекта для решения выбранной проблемы, какие задачи нужно будет решить для достижения по-ставленных целей. Данный раздел представляет собой последова-тельное перечисление целей и задач в конкретной и сжатой
форме.
Цель и задачи проекта
Этот раздел проекта включает обоснование студентом цели проекта, охватывающей все содержание проекта. Задачи проекта – это шаги, которые необходимо предпринять для достижения основной цели проекта (удовлетворения предполагаемой потреб-ности благополучателей).
Стратегия достижения поставленных целей
В данном разделе описывается стратегия и методы дости-жения поставленных целей, а также механизм реализации проекта, то есть как будут реализовываться цели и задачи, кто будет осуществлять действия, какие ресурсы будут использованы, как будет производиться отбор участников учебной программы или получателей услуг и т. д. Таким образом, в данном разделе шаг за шагом должно быть описано, что будет происходить в рамках данного проекта, кто будет это делать и кому конкретно эта дея-тельность будет адресована. Это один из самых объемных и под-робных разделов проекта.
План мероприятий и ожидаемые результаты
Здесь необходимо представить план-график выполнения за-планированных мероприятий проекта с указанием следующей информации: что и когда будет происходить, что в результате бу-дет получено (с указанием количественных и качественных пока-зателей) и на кого направлены результаты этой деятельности. Ре-комендуем воспользоваться приведенной ниже таблицей.

Мероприятия Дата Результаты Благополучатели


Оценка результатов
Пожалуйста, подробно опишите, каким образом можно будет оценить достижение поставленных задач и намеченных ре-зультатов как в ходе выполнения проекта, так и по его окончании.
Заполняя данный раздел, автор проекта осуществляет педагогическую рефлексию успешности проекта по следующему алгоритму:
• разнообразие деятельности благополучателей, ее со-держание, дидактическое оснащение;
• мера активного вовлечения благополучателей в разно-образие деятельности для развития способностей каждой лично-сти;
• качество предметного результата образовательного взаи-модействия с благополучателями;
• отношение автора проекта к благополучателям (стиль пе-дагогического взаимодействия);
• осмыс¬ленность проекта автором;
• методическая и технологиче¬ская подготовленность к реа-лизации проекта.
Дальнейшее развитие проекта
Здесь необходимо указать, каким образом предполагается сохранить и расширить достижения данного проекта (предусмат-ривается ли продолжение работ по проекту по окончании срока действия гранта, полная стоимость проекта, имеющиеся (включая добровольный труд и натуральный вклад) и необходимые
средства).
Бюджет проекта
Полная стоимость проекта, имеющиеся (включая добро-вольный труд и натуральный вклад) и необходимые средства. Бюджет должен быть составлен подробно и содержать расчет всех необходимых по проекту затрат.
 
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ И ИНФОРМАЦИОННОЕ
ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

Список основной литературы

1. Абаскалова, Н. П. Мой организм – мое здоровье / LAP LAMBERT Akademic Publishing Saarbrucken, Germany, 2012.
2. Абаскалова, Н. П. Проблема сохранения и укрепления здоровья педагогов / Н. П. Абаскалова // Материалы Республи-канской с международным участием научно-практической конф. «Мониторинг здоровья и физической подготовленности молоде-жи». – Новосибирск, 2009. – С. 6–9.
3. Абаскалова, Н. П. Системный подход к формированию здорового образа жизни субъектов образовательного процесса «школа-вуз»: монография / Н. П. Абаскалова. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2001. – 325 с.
4. Герьянская, Н. О. Здоровье учителя: учебно-методическое пособие для работников образования / Н. О. Герьянская. – Ново-сибирск: НИПКиПРО, 2009. – 154 с.
5. Здоровью надо учить! (Валеология через школьные пред-меты): Разработки уроков: методическое пособие для учителей // Под ред. Н. П. Абаскаловой. – Новосибирск: ООО Издательская компания «Лада», 2000. – 292 с.
6. Ирхин, В. Н. Теория и практика отечественных школ здо-ровья: монография / В. Н. Ирхин. – Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002.  – 279 с.
7. Ирхин, В. Н. Урок и здоровье школьников: учебное посо-бие / В. Н. Ирхин, И. В. Ирхина. – Тирасполль, 2009. – 192 с.
8. Ирхин, В. Н. Формирование культуры здоровья школьни-ков на уроках. – Белгород: Политерра, 2008. – 168 с.
9. Казин, Э. М. Образование и здоровье: медико-биологические и психолого-педагогические аспекты: монография / Э. М. Казин. – Кемерово, 2010. – 214 с.
10. Коротаева, Е. В. Обучающие технологии в познаватель-ной деятельности школьников / Е. В. Коротаева. – М.: Сентябрь, 2003. – 176 с.
11. Косованова, Л. В. Скрининг-диагностика здоровья школьников и студентов. Организация оздоровительной работы в образовательных учреждениях: учеб.-метод. пособие / Л. В. Ко-сованова, М. М. Мельникова, Р. И. Айзман. – Новосибирск: Сиб. унив. изд-во, 2003. – 240 с.
12. Маджуга, А. Г. Психолого-педагогические основы про-ектирования системы здоровьетворящего образования в вузе /
А. Г. Маджуга, О. Н. Брунько, С. Р. Хакутдинова // Высшее обра-зование сегодня. – 2009. – № 11. – С. 92–97.
13. Маджуга, А. Г. Развивающее учебное взаимодействие и интерактивные методы: учебное пособие / А. Г. Маджуга,
Р. Ш. Царева, С. А. Царев. – СПб.: Институт психологии и акмео-логии, 2010. – 157 с.
14. Малярчук, Н. Н. Культура здоровья педагога: моногра-фия. – Тюмень, 2008. – 192 с.
15. Мельникова, М. М. Системный подход к организации здоровьесберегающего образования в вузе: практико-ориентированная монография / под ред. Н. П. Абаскаловой. – Но-восибирск: Изд. НГПУ, 2004. – 194 с.
16. Здоровьесберегающие технологии в общеобразователь-ной школе: методические рекомендации / под ред. М. М. Безруких, В. Д. Сонькина.  – М., 2002. – 125 с.
17. Митина, Е. П. Здоровьесберегающие технологии сегодня и завтра // Начальная школа. – 2006. – №6. – С. 56–57.
18. Прилепо, А. Ю. Радужное время: сборник материалов из опыта работы по реализации концепции развития образователь-ного учреждения с позиции здоровьесбережения / под ред.
Н. П. Абаскаловой. – Новосибирск, 2004. – 102с.
19. Прилепо, А. Ю. Организационно-педагогические условия применения метода проектов в образовательном учреждении /
А. Ю. Прилепо, Т. Н. Коротенко. – Новосибирск, 2007. – 84 с.
20. Селевко, Г. К. Педагогические технологии на основе ди-дактического и методического усовершенствования УВП /
Г. К. Селевко. – М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 288с.
21. Светлова, Е. В. Оздоровительные технологии в школе /
Е. В. Светлова. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 288 с.
22. Смирнов, Н. К. Руководство по здоровьесберегающей педагогике. Технологии здоровьесберегающего образования /
Н. К. Смирнов. – М.: АРКТИ, 2008. – 288 с.
23. Щедрина, А. Г. Педология – наука о детстве в формиро-вании здорового образа жизни / А. Г. Щедрин. – Новосибирск: Сибирский центр деловых технологий, 2010. – 220 с.
 
Приложение 1

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ

1. Цель  освоения дисциплины

Цель программы – развитие специальной профессиональной компетентности магистрантов на основе овладения опытом проек-тирования стратегии и тактики выбора технологий обучения и вос-питания на этапе подготовки обучающихся; психологическая и профессиональная подготовка  магистров  к педагогической  работе со школьниками, в том числе и профильных классов, учащимися средних специальных учреждений, со студентами вузов.
Программа предусматривает раскрытие особенностей реа-лизации здоровьесберегающих педагогических технологий, а также рассмотрение основных принципов здоровьесберегающей педагогики. Особое внимание уделено понятийному аппарату: инновационным педагогическим технологиям, здоровьесбере-гающим технологиям, принципам педагогики здоровья, монито-рингу здоровья участников образовательного процесса.
Изучение дисциплины «Здоровьесберегающие педагогиче-ские технологии» способствует подготовке магистранта направ-ления 050100.68 Педагогическое образование к решению сле-дующих задач профессиональной деятельности:
В соответствии с профильной направленностью магист-ратуры:
• использование имеющихся возможностей образовательной и социальной среды, в том числе информационной, для обес-печения здоровьесберегающего образования.
В области педагогической деятельности:
• организация процесса обучения и воспитания в условиях современного социума с использованием здоровьесберегающих технологий, соответствующих возрастным особенностям  школь-ников, юношей и девушек, и отражающих специфику выбранного ими профиля;
• проектирование индивидуального образовательного мар-шрута с позиций здоровьесбережения и формирования ЗОЖ;
• проектирование дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры. 
В области проектной деятельности:
• проектирование форм и методов контроля и различных видов контрольно-измерительных материалов, умение проводить мониторинг здоровья субъектов образовательного процесса.
В области научно-исследовательской деятельности:
• анализ, систематизация и обобщение результатов научных исследований в сфере образования путем применения комплекса исследовательских методов при решении конкретных научно-исследовательских задач;
• проектирование, организация, реализация и оценка ре-зультатов научного исследования в сфере образования с исполь-зованием современных методов науки, а также информационных и инновационных технологий.

2. Планируемые результаты обучения

Процесс изучения дисциплины направлен на формирование следующих компетенций:
Общекультурные компетенции (общенаучные, инструмен-тальные, социально-личностные):
– владеет культурой мышления (культурой здоровья), спо-собен к обобщению и анализу информации по вопросам здоровь-есберегающего образования (ОК-1);
– способен понимать значение культуры здоровья как одной из форм человеческого существования  (ОК-3).

Профессиональные компетенции (общепрофессиональные, профессионально-специализированные):
– способность осуществлять профессиональное и личностное самообразование, проектировать дальнейший образовательный маршрут и профессиональную карьеру (ОПК -2);
– способность применять современные методики и техноло-гии организации реализации образовательного процесса на различ-ных ступенях в различных образовательных учреждениях (ПК -1);
– готовность использовать современные технологии диагно-стики и оценивания здоровья субъектов образовательного про-цесса и оценки деятельности ОУ с позиций здоровьесбережения (ПК-2);
– готовность к обеспечению охраны жизни и здоровья обу-чающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной дея-тельности (ПК-7);
– готовность к осуществлению педагогического проектиро-вания образовательной среды, образовательных программ и ин-дивидуальных образовательных маршрутов с позиций сохранения, развития и формирования здоровья (ПК-14);
– владение методиками сохранения и укрепления здоровья обучающихся, формирования идеологии здорового образа жизни (СК-3).

3. Структура и содержание дисциплины (модуля)

Общая трудоемкость дисциплины составляет 4 зачетных единицы, 144 часа
Дисциплина изучается в 1-м семестре.





3.1. Структура дисциплины (модуля)

№ п/п Тематические  разделы
дисциплины Виды и формы учебной работы Формы контроля
с указанием ко-дов проверяемых компетенций
Лекции (ч.) ПЗ
(ч.) СР
(ч.)
1 Педагогические техно-логии (понятие, качест-ва, научные основы)     2     8 Написание
реферата
ОК-1, ОК-3
2 Классификация педаго-гических технологий. Современные педтех-нологии.

    2    
  14  
  32 Понятийный диктант, тест, контрольная ра-бота
ПК-1;ПК-2; ПК-14
3 Здоровьесберегающие технологии в образова-тельно - воспитатель-ном процессе
    2  
  6  
  20 Мини-исследование, тест, курсовая работа
ОПК-2; ОК-8; ПК-7; СК-3
4 Роль мониторинга в реализации здоровьес-берегающих техноло-гий   4   18 Защита проекта
ОК-1; ОПК-2; ПК-7; ПК-14; СК-3
ИТОГО:     6   24   78 Экзамен
В т.ч. в интерактив-ной форме*         12

3.2. Содержание тем дисциплины

Тема 1. Педагогические технологии (понятие, качества, научные основы). Сущность понятия «педагогическая техноло-гия». Системный подход как сущностная характеристика понятия «педагогическая технология». Классификация технологий по
Г.К. Селевко. Основные методологические требования к педаго-гической технологии.

Тема 2. Классификация педагогических технологий. Со-временные педтехнологии. Классификация по: уровню приме-нения, характеру применения, философской основе, методологи-ческому подходу, ведущему фактору психического развития, на-учной концепции, ориентации на личностные структуры, харак-теру содержания и структуры, виду педагогической деятельности, типу организации управления и т.д. Характеристика ТРКМ, портфолио, проектного метода обучения, ИКТ и других техноло-гий.

Тема 3. Здоровьесберегающие технологии в образова-тельно-воспитательном процессе. Понятие, основные компо-ненты здоровьесберегающих технологий, функции, типы, клас-сификация. Анализ образовательно-воспитательного процесса с позиций здоровьесбережения. Роль государства, общественных движений и организаций в формировании здорового образа жизни детей. Роль семьи, педагога, образовательного учреждения в здоровьесбережении детей, приучении их к здоровому образу жизни и воспитанию культуры здоровья.

Тема 4. Роль мониторинга в реализации здоровьесбере-гающих технологий. Значение мониторинга в образовании, пси-холого-педагогический и медико-физиологический мониторинг, виды мониторинга, область применения мониторинга. «Паспорт здоровья», его характеристики.

4. Образовательные технологии

В курсе предполагается использовать различные виды тех-нологий, направленные на формирование компетенций: ТРКМ, проектная технология, портфолио, визуальные презентации. Дис-циплина предполагает широкое использование в учебном процессе интерактивных форм обучения и использование ИКТ.

5. Организация самостоятельной работы магистрантов

Самостоятельная работа – один из основных видов учебной работы обучающихся по модулю.
Целью самостоятельной работы является:
• cистематизация, закрепление и расширение полученных теоретических знаний и практических умений;
• формирование умений самостоятельно работать с инфор-мацией, использовать нормативную, правовую, справочную, учебную и научную литературу;
• формирование самостоятельности мышления, способностей к саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации;
• развитие исследовательских умений.
Самостоятельная работа по усмотрению преподавателя мо-жет выполняться магистрантами индивидуально или коллективно (творческими группами), при этом преподаватель должен исхо-дить из цели, объема, конкретной тематики самостоятельной ра-боты, уровня сложности, уровня умений обучающихся (см. Зада-ния для самостоятельной работы).
Темы для самостоятельной работы
1. Технологии здоровьесбережения подростков.
2. Технологии здоровьесбережения молодежи (студентов).
3. Технологии здоровьесбережения в профессиональной деятельности (педагогов).
4. Электронная презентация одной из здоровьесберегающих  технологий.
5. Разработка электронно-методического ресурса по темам курса.
6. Разработка проекта.
6. Формы контроля
Формой итогового контроля является экзамен. В случае вы-полнения всех заданий текущего и итогового контроля магистрант получает допуск к экзамену по дисциплине (защита проекта).

Учебно-методическое обеспечение учебного процесса

Основная литература
Абаскалова, Н. П. Теория и методика обучения безопасно-сти жизнедеятельности: учебное пособие для вузов / Н. П. Аба-скалова. – Новосибирск: Сиб. университетское изд-во, 2008. –
135 с.
Здоровьесберегающая деятельность в системе образования: теория и практика: учебное пособие по специальностям: «До-школьная педагогика и психология», «Педагогика и методика дошкольного образования», «Социальная педагогика», «Физиче-ская культура» / редколл.: Н. Э. Касаткина, Е. Л. Руднева и др. – Кемерово: КРИПКиПРО, 2009. – 347 с.
Здоровьесберегающая деятельность в системе образования: теория и практика: учебное пособие по специальностям: «До-школьная педагогика и психология», «Педагогика и методика дошкольного образования», «Социальная педагогика», «Физиче-ская культура» / редколл.: Н. Э. Касаткина, Е. Л. Руднева и др. – 2-е изд. – Кемерово: КРИПКиПРО, 2011. – 355 с.

Дополнительная литература
Акмеология здоровья: коллективная монография / М. Б. Му-сакаев и др. – Стерлитамак: Стерлитамский техникум физ. куль-туры, 2012. – 288 с.
Здоровью надо учить!: валеология через школьные предме-ты: методическое пособие для учителей / сост. Н. П. Абаскалова.  – Новосибирск: Лада, 2000. – 292 с.
Электронные ресурсы
Абаскалова, Н. П. Основы методики преподавания курса «Безопасность жизнедеятельности» в вузе [Электронный ресурс]: учебно-методическое пособие / Н. П. Абаскалова. – Новосибирск: НГПУ, 2004. – 71 с.: ил.
Здоровью надо учить!: валеология через школьные предметы [Электронный ресурс]: методическое пособие для учителей / сост. Н. П. Абаскалова. – Новосибирск: Лада, 2000. – 292 с.
Принципы здоровьетворящего образования и их реализация в условиях педагогического процесса школы [Электронный ресурс]: методические указания для студентов и учителей / сост.
Т. Ф. Орехова.  – М.: Флинта, 2011. – 42 с.

7. Материально-техническое обеспечение
дисциплины (модуля)

Компьютерный класс, интерактивная доска, мультимедиа, аудио- и видеооборудование, методические материалы на элек-тронных носителях.  
Приложение 2

КЛАССИФИКАЦИЯ ПРОЕКТОВ

Образовательная программа дополнительного образования детей по здоровому образу жизни в школе направлена на формирование компетенций, в том числе и в области сохранения здоровья.
Приоритетом образовательной программы является органи-зация пространства для здоровьесберегающей деятельности школьников. Рассмотрим возможные варианты проектов по здо-ровому образу жизни.

Классификация проекта «Здоровье человека:
как сохранить и преумножить?»

Классификация (типология) Проект
1 2
Доминирующая в проекте дея-тельность Прикладная
(практикоориентированная)
Предметно-содержательная область
Межпредметный проект
(учебные предметы «Безопасность жизнедеятельности» и «Биология»):
освоение простейших понятий основ здорового образа жизни;
факторы, укрепляющие и разрушающие здоровье;
вредные привычки и их профилактика;
стратегия безопасного поведения;
освоение навыков укрепления здоровья;
разработка своего варианта алгоритма укрепления здоровья
Характер координации проекта Непосредственный (гибкий)

Характер контактов Среди участников одного
клуба, класса или параллели классов
1 2
Количество участников
проекта Индивидуальный
Продолжительность выполне-ния Учебная неделя
Вид презентации
результатов проекта
Соревнование
по презентации стратегии сохранения здоровья
(тайное голосование за лучшую презен-тацию)


Классификация проекта «Великие умы мира о здоровье»

Классификация
(типология) Проект
Доминирующая в проекте деятельность Поисковая (работа с информацией на разных видах носителей, использование ИКТ, Internet)
Предметно-содержательная область Межпредметный проект:
Здоровье физическое и духовное.
Понятие «здоровье». Мнение великих ученых о здоровье, способах его сохранения
Характер координации проекта Непосредственный (гибкий)
Характер контактов
Среди участников одного клуба, класса
Количество участников проекта Индивидуальный
Продолжительность вы-полнения Занятие (урок)
(для детей первого года обучения)
Вид презентации
результатов проекта Альманах афоризмов о здоровье


Знания и практические навыки, полученные в процессе ос-воения образовательной программы дополнительного образова-ния детей по здоровому образу жизни, используются обучаемыми при выполнении проектов по здоровью в соответствии с базовой подготовкой. Школьник, выбирающий дополнительное образова-ние по здоровью, в результате освоения программы подготовлен к деятельности, требующей углубленной фундаментальной и профессиональной подготовки преимущественно по социальному направлению (медицина, социальные работники, педагоги) в вы-бранном направлении самореализации и к научно-исследовательской работе в естественнонаучной области.
Логика реализации образовательного процесса предусмат-ривает метод проектов как основу дополнительного образования. Формы организации обучения – групповая и индивидуальная. Основная стратегия организации содержания – метапредметное погружение в теоретический контекст научной области с освое-нием укрупненных дидактических единиц, отражающих истори-ческое движение научной мысли цивилизации. Программа пред-полагает использование следующих методов обучения. Для ос-новных теоретических занятий: модерация, тренинги, метод про-ектов, кейс-метод, установочные мини-лекции, практикумы и ла-бораторные занятия по воспроизведению научных экспериментов из области «Естествознание», организационно-деловые игры. Наиболее эффективно можно использовать такие межпредметные проекты, требующие навыков работы с поиском информации, как «История одного дня здоровья», «Здоровье граждан в СССР»
и т.д.

Классификация проекта «История одного дня здоровья»

Классификация
(типология) Проект
1 2
Доминирующая в проекте деятельность Поисковая (работа с информацией на разных видах носителей, использование ИКТ, Internet)

1 2
Предметно-содержательная область
Межпредметный проект
(учебные предметы «Безопасность жизне-деятельности» и «Биология»):
Режим труда и отдыха, оптимальный для человека. «Жаворонки», «совы» и «голуби».
Умственная и физическая работоспособность. Для чего школьнику каникулы.
Режим дня – жизнь в удовольствие
Характер координации проекта Непосредственный (гибкий)
Характер контактов Среди участников одного клуба, класса
Количество участников проекта Индивидуальный
Продолжительность вы-полнения Занятие
(для детей первого года обучения)
Вид презентации
результатов проекта Устный доклад и дискуссия


Классификация проекта «Здоровье граждан в России»

Классификация
(типология) Проект
1 2
Доминирующая в проекте деятельность Исследовательская
Предметно-содержательная область
Межпредметный проект  (учебные предме-ты «Безопасность жизнедеятельности», «История», «Физическая культура»):
Изучение истории безалкогольной кампании 80-х годов XX века в СССР. Алкоголь и его влияние на здоровье подростка. Виртуальная экскурсия по советской эпохе. Движение – естественная потребность организма, нормативы ГТО. Физическая культура и закаливание, массовый спорт населения в России
1 2
Характер координации проекта Непосредственный (гибкий)
Характер контактов Среди участников одного клуба
Количество участников проекта Групповой (3 – 5 человек)
Продолжительность вы-полнения Учебная неделя
(для детей первого года обучения)
Вид презентации
результатов проекта Свидетельства очевидцев (на примере исто-рии своей семьи), с использованием предме-тов быта и фотографий эпохи, создание кол-лективного видеожурнала «Рожденные в СССР»

Проект «Здоровье граждан в России» предназначен для под-ростков, которые в современном открытом информационном об-ществе недооценивают историю России. Проект направлен на разрушение мифов о советском образе жизни, сохранение преем-ственности поколений внутри семьи.

Классификация проекта «Мойдодыр»

Классификация
(типология) Проект
1 2
Доминирующая в проекте деятельность Ролевой (разыгрывание продолжения к истории «Мойдодыра» в современных декорациях)
Предметно-содержательная область
Межпредметный проект
(учебные предметы «Безопасность жизне-деятельности», «Литература», «Биология»):
Личная гигиена. Нормативы гигиенических процедур. Особенности функционирования кожи, потовых желёз. Вредные привычки по гигиене тела и их негативное влияние на здоровье. Особенности взросления подростков, трансформация внешности.
1 2
Рациональное питание и потребность в вита-минах у растущего человека
Характер координации проекта Непосредственный (гибкий)
Характер контактов Среди участников одного клуба
Количество участников проекта Групповой (5 человек)
Продолжительность вы-полнения Учебная неделя  (для детей второго года обучения в клубе)
Вид презентации
результатов проекта Театрализация (может быть как спектакль для детей младшего школьного возраста)

Для основного объема практических занятий: выполнение проектов прикладного характера. Дополнительные формы обра-зовательного взаимодействия, применяемые педагогом:
• профориентационные консультации и коучинг-беседы по планированию образовательной стратегии будущей карьеры;
• научные состязания и защита индивидуально выполненных детьми проектов;
• экскурсии;
• посещение научно-исследовательских лабораторий;
• встречи с ведущими деятелями в выбранной обучающи-мися области научного творчества, прикладных исследований.
Таким образом, миссия дополнительного образования для детей по здоровью предполагает оптимизацию предметно-развивающей среды для обеспечения равных стартовых возмож-ностей вне зависимости от исходного потенциала образования и развития конкурентоспособности детей в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов вто-рого поколения школьного обучения.
 
Приложение 3

РАЗРАБОТКА ПРОЕКТА «ЗДОРОВЫЙ РЕБЕНОК – СЧА-СТЛИВЫЙ РЕБЕНОК»

Выполнение учебного проекта

Метод проектов оптимален для реализации инновационных подходов в профессиональном образовании. Д. Дьюи сто лет назад предложил вести обучение через целесообразную деятель-ность ученика с учетом его личных интересов и целей. Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале
XX века. Идеи проектного обучения возникли в России практи-чески параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С. Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.
Дидактический прагматизм. Основоположники – Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер. Образование есть непрерывный процесс ре-конструкции опыта. Источник содержания образования не в от-дельных предметах, а в общественной и индивидуальной дея-тельности ученика. Содержание образования представляется в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых тре-бует от учеников коллективных усилий по решению поставленных проблем, практических действий, игровых форм занятий, индивидуальной самостоятельности.
Последователь Д. Дьюи У. Х. Килпатрик стал основополож-ником метода проектов, разработанного на этой основе. Для того чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные, ему необходимо:
• поставить перед собой и решить значимую для него про-блему, взятую из жизни;
• применить для ее решения определенные знания и умения, как имеющиеся, так и приобретенные в процессе достижения поставленной цели;
• получить в итоге реальный результат (внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить на практике; внутренний результат – это опыт деятельности – соединит в себе знания и умения, компетенции и ценности).
В основе метода проектов лежит развитие критического мышления учащихся, развитие их познавательных навыков, уме-ний самостоятельно конструировать свои знания и ориентиро-ваться в информационном пространстве. Для реализации метода проектов необходимо научить студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, формировать способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.

Основные требования к учебному проекту

• Проблема проекта должна быть социально значимой – ис-следовательской, информационной, практической, затребованной «внешним» заказом.
• Планирование проекта: определение вида продукта и формы презентации, пооперационная разработка проекта с указа-нием сроков и ответственных лиц.
• Поиск информации – исследовательская работа студентов как обязательное условие проекта (разработка сценария для про-ведения воспитательного мероприятия с детьми с особыми обра-зовательными потребностями).
• Продукт является конкретным результатом проекта (про-ведение воспитательного мероприятия).
• Презентация продукта и защита самого проекта.
• Портфолио проекта – папка, в которой собраны все рабо-чие материалы (черновики, отчеты, планы, результаты исследо-ваний и анализа, материалы к презентации и т. п.).
• Наличие конкретного продукта на каждом этапе работы над проектом.
Умение пользоваться методом проектов – показатель высо-кой квалификации специалиста, его профессионализма. Являясь технологией XXI века, он предусматривает умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям постиндустриального общества.

Основные требования к учебному проекту
«Здоровый ребенок – счастливый ребенок»

• Проблема проекта социально значимая – проведение вос-питательного мероприятия в образовательных учреждениях, со-трудничающих с НГПУ для детей, соответствующих квалифика-ции студентов.
• Планирование проекта: вид продукта (проведение микро-группой воспитательного мероприятия) и форма презентации (слайд-программа, отражающая этапы сценария с фото- и видео-материалами, либо фильм).
• Поиск информации – исследовательская работа студентов как обязательное условие проекта (самостоятельная разработка сценария, подбор реквизита, призов, фонограмм и т. д.).
• Продукт (проведение микрогруппой или индивидуально воспитательного мероприятия) является конкретным результатом проекта.
• Презентация продукта и защита самого проекта проходит на занятиях в процессе рефлексии.
• «Портфолио» проекта – папка, в которой собраны все ра-бочие материалы (фото-, видеоматериалы по каждому участнику, сценарий, раздаточный материал, декорации, материалы к пре-зентации и т. п.).
• Наличие конкретного продукта (сценарий, фото- и видео-материалы на празднике, слайд-программа, текст выступления, итоговую рефлексию о личном вкладе в проект) на каждом этапе работы над проектом.

Проект «Здоровый ребенок – счастливый ребенок»

Общая структура проекта «Здоровый ребенок – счастливый ребенок», выполняемого в качестве итогового экзамена по учебной дисциплине «Здоровьесберегающие педагогические тех-нологии» Новосибирского государственного педагогического университета, предполагает моделирование по следующему ал-горитму:
1. Краткая аннотация проекта.
2. Постановка проблемы.
3. Цель и задачи проекта.
4. Стратегия достижения поставленных целей.
5. План мероприятий и ожидаемые результаты.
6. Оценка результатов.
7. Дальнейшее развитие проекта.
8. Бюджет проекта.
Проект «Здоровый ребенок – счастливый ребенок» выпол-няется группой студентов или индивидуально. Данное задание – интегрированная форма проверки освоения студентом учебного курса.
Публичная защита проходит до сдачи зачета, с использова-нием мультимедийной аппаратуры.
Студенты готовят (микрогруппа):
• текст проекта (как проводили мероприятие, можно с ви-деофрагментом);
• выступление (6 – 8 минут на микрогруппу или индиви-дуума );
• мультимедийную презентацию, отражающую основные этапы подготовки и реализации проекта;
• «портфолио» проекта (папка, в которой собраны все рабо-чие материалы – черновики, сценарий, результаты в виде фото-
и видеоматериалов, материалы презентации и т. п.).
Без «портфолио» проекта по итогам проведения воспита-тельного мероприятия студенты к выступлению не допускаются.
Критерии оценки практической части зачета по учебному курсу «Здоровьесберегающие педагогические технологии»:
• уровень готовности студентов к осуществлению воспита-тельных мероприятий;
• уровень освоения студентом материала, предусмотренного программой дисциплины;
• обоснованность, четкость, полнота изложения ответов;
• уровень информационной и коммуникативной культуры студента;
• степень личного вклада в проект (конкретная игра, прове-денная с детьми в рамках сценария).
Результаты проектной деятельности студента оцениваются по двухбалльной шкале («зачтено», «неудовлетворительно»). Оценка по дисциплине является суммарной, объединяя успешно выполненные теоретическую и практическую части зачета / эк-замена.
 
Приложение 4

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Рекомендации к написанию конспектов

Конспект – особый вид текста, в основе которого лежит аналитико-синтетическая переработка информации первоисточ-ника. Цель этой деятельности – выявление, систематизация и обобщение (с возможной критической оценкой) наиболее ценной для понимания изучаемой темы информации. Конспекты при обязательной краткости содержат не только основные положения и выводы исходного текста, но факты и доказательства, примеры и иллюстрации.
Критерием качества конспекта служит возможность вос-произвести по нему материал через относительно большой про-межуток времени, а также использовать конспект для цитирования, подтверждения своих или чужих положений в докладе, вы-ступлении, статье, сообщении.

Рекомендации к сравнительному анализу подходов
различных исследователей к изучаемой проблеме

Данный вид самостоятельной работы предполагает выявле-ние сходства или различия разных исследователей к обозначенной проблеме. Итоговый текст должен включать в себя не только изложение позиций того или иного автора, но и выявление осо-бенностей этих позиций.
Прием постановки вопросов к тексту. Это прием является основным в процессе уяснения содержания, ведет к всестороннему пониманию учебного текста. Понимание текста складывается из понимания отдельных слов, предложений, параграфов, логической структуры всего текста, его основной идеи и смысла, а также подтекста и общего замысла автора. поэтому вопросы могут возникать к разным аспектам текста: к непонятным словам и предложениям, к непонятным логическим связям между предло-жениями и абзацами текста, к связям содержания читаемого текста с другими текстами на эту тему. Главное, не пропускать ни одного непонятного места в тексте, тут же формулировать вопрос и искать на него ответ.

Рекомендации к написанию тезисного плана

План – это взаимное расположение частей, краткая про-грамма изложения какого-либо текста.
План может быть использован в тех случаях, когда требуется передать содержание трудного исходного текста.
Пункты плана должны быть связаны внутренней логикой (второй пункт должен вытекать из первого, третий – из второго и т. д.).
По способу выражения план может быть:
• номинативный,
• вопросительный,
• цитатный,
• тезисный.
Формулировка плана только называет то, о чем нужно ска-зать при анализе текста. А вот то, что нужно сказать, какие главные мысли и позиции исследователя нужно подчеркнуть, сфор-мулировано кратко и сжато в тезисах.
Прием составления плана. План есть перечисление всех текстовых субъектов (т. е. тем текста). Для того чтобы составить план, надо последовательно задавать себе в процессе чтения во-прос «о чем здесь говорится?», вычленять с помощью этого во-проса субъекты высказывания и записывать их в виде пунктов плана.
Прием составления граф-схемы. Граф-схема – это графи-ческое изображение логических связей между основными тексто-выми субъектами. Она отличается от плана наличием связей между элементами.
Примеры граф-схем:

1.



2.



3.


4.



5.



6.






Тезирование (выписки основных суждений). Процесс тези-рования состоит в формулировании основных тезисов (положе-ний, утверждений, выводов) изучаемого текста. Тезисы могут быть составлены целиком из авторских высказываний (суждений), и тогда они пишутся в кавычках с указанием страниц, в виде прямых цитат. Если же тезисы формулируются самим читателем, тогда они излагаются в виде реферативного текста.
Прием составления сводной таблицы. Этот прием исполь-зуется для обобщения и систематизации учебной информации, извлеченной из некоторого раздела или даже всего учебника.
Тезисы – это сжато сформулированные основные положе-ния, мысли исследователя, которые автор тезисов считает необ-ходимым выделить в анализируемом исследовании по указанной проблеме.
Как и в плане, вторая мысль тезисов должна следовать из первой, третья – из второй и т. д., т. е. тезисы должны быть свя-заны внутренней логикой, следовательно, развивать тему или ос-новную мысль главы или параграфа.
Тезисный план объединяет свойства плана и тезисов, т. е. пункты плана могут передавать основную мысль либо словами текста, либо словами составителя тезисов, либо объединять оба способа.

Рекомендации к заполнению текстовых таблиц

В качестве систематизации и закрепления материала запол-няются текстовые таблицы. Заполнение текстовых таблиц разви-вает интеллектуальные умения (умения сравнивать, анализировать протекание процессов и явлений, выявлять причинно-следственные зависимости, приводить доказательства, структу-рировать учебный материал, делать обобщающие выводы и т. д.).
Предлагаемая система организации самостоятельной учебной деятельности нацелена на формирование общих и профес-сиональных компетентностей и развитие творческих и интеллек-туальных способностей обучающихся. Отсюда следует, что
• осмысление конкретных знаний и овладение научной ме-тодологией позволяет студенту сознательно и гарантированно участвовать в процессе обучения;
• акт самостоятельной работы имеет специфическую логику рассуждения, которая лежит в основе поисковой умственной дея-тельности специалиста-профессионала;
• итогом работы являются высокоразвитое воображение, многообразие и системность мышления, позволяющие студентам видеть проблему целиком и с различных сторон и уметь приме-нять приобретенные знания в профессиональной деятельности.
Формы и методы оценивания результатов выполнения само-стоятельной работы студентов проводятся по разработанным па-раметрам рейтинговой системы.

Рекомендации к написанию реферата

Реферат – вторичный текст, семантически адекватный пер-воисточнику, ограниченный малым объемом и вместе с тем мак-симально излагающий содержание исходного текста. Основное назначение реферата – быть средством передачи информации.
Реферат должен дать представление о характере освещаемой работы, методике проведения исследования, его результатах. Со-кращение исходного текста в реферате производится за счет пол-ного или частичного изъятия системы доказательств, примеров, вторичной и повторяющейся информации. При свертывании ис-ходного текста используются определенные грамматико-синтаксические средства, способствующие передаче максимума информации в тексте минимального объема.
Реферат не должен отражать субъективных взглядов рефе-рента, а также оценки освещаемой им информации и самого ис-ходного текста, поскольку это может повлиять на оценку
читателя.
Реферат обладает постоянной структурой, которую необхо-димо соблюдать в процессе реферирования. В любом реферате выделяют:
• заголовочную часть – библиографическое описание, фа-милия автора, выходные данные исходного текста, указание на его объем в страницах, а при необходимости сведения о языке оригинала;
• собственно реферативную часть, включающую основную информацию первоисточника. Здесь формулируется основная проблема исходного текста, она поясняется, детализируется, ее раскрытие завершается выводами, вытекающими из результатов проведенных исследований. Именно наличие этой части и делает реферат самостоятельным, особым видом текста со своим целевым назначением;
• при необходимости – справочный аппарат: сведения о ко-личестве иллюстраций, таблиц, карт и пр. Эта часть обычно ис-пользуется в реферате по естественным наукам.
Одной из особенностей текстов рефератов являются клише, лексико-синтаксические конструкции, регулярно повторяющиеся в реферативных работах.
Во вводной части реферата используются следующие выра-жения:
• статья (книга, монография и т. п.) посвящена... (теме, во-просу, проблеме)... ;
• в предлагаемом вниманию читателей исследовании рас-сматривается... ;
• книга (статья) состоит из (включает в себя, содержит)... трех (двух и т. п.) разделов (глав и т. п.)... ;
• тема, обсуждаемая в работе (статье, монографии и т. п.), относится к области... .
Основная часть может включать следующие конструкции:
• во введении указывается (отмечается), что... ;
• в первой главе освещается... ;
• автор отмечает (указывает, делает вывод), что... ;
• вторая глава посвящена (содержит)... ;
• по мнению автора, ... ;
• в третьей главе... ;
• в заключении употребляются, например, такие выражения:
• в заключении указывается (отмечается), что... . Или: в за-ключительной части статьи (монографии) рассматривается...  ;
• статья предназначена для специалистов в области...;
... представляет интерес для... (широкого круга читателей и т. п.).
Различают несколько видов рефератов, классификация ко-торых производится по различным признакам:
1. В зависимости от количества реферируемых источников различают монографические (результат переработки одного ис-точника) и обзорные рефераты (написанные на основе нескольких исходных текстов, объединенных общей темой и сходными проблемами исследования).
2. По виду представленной информации и способу ее изло-жения рефераты делятся на информативные (более полно изла-гающие информацию первоисточника, указывающие не только на какой-то факт, явление, проблему, но и разбирающие пути ее ре-шения) и индикативные (называющие основные аспекты содер-жания исходного текста, но не передающие его подробно). Выде-ляют также аспектные рефераты, ориентированные на опреде-ленную категорию читателей, тематическую область или пробле-му; рефераты пофрагментарные, включающие информацию од-ного из разделов исходного текста.
3. По отношению к авторству рефераты бывают авторские и без указания на автора (например машинные).
4. По объему рефераты можно разделить на сжатые (напри-мер в реферативных журналах) и подробные, помогающие наи-более полно осветить изложенную в исходном тексте проблему или показать понимание прочитанной работы автором реферата, как в учебных рефератах. Объем реферата зависит от целей и задач реферирования и может составлять от 15 до 30% объема реферируемой работы.

Рекомендации к разработке
мультимедийной презентации по заданной теме

Мультимедийная презентация выполняется при использова-нии программы Power Point. Презентация должна отражать ос-новное содержание тех источников, которые включены в список рекомендованной литературы. Для разработки слайд-программы необходимо выбрать основные положения, сформулировать их, структурировать материал, расположить его в том порядке, кото-рый отражает логику вопроса, определить наглядный способ представления материала и оформить слайды в соответствии с требованиями программы Power Point, используя известные вам приемы работы с текстом.
Вместо выполнения задания по одной из тем (по выбору студента) выполняется реферат, защита которого проходит на последнем занятии.

Рекомендации к написанию эссе

Эссе (фр. «еssai» – попытка, проба, очерк) – это жанр сочи-нения. Эссе подразумевает свободу творчества. Это размышление по поводу когда-то нами услышанного, прочитанного или пере-житого. Пишем его в свободном стиле (лучше разговорном) и композиции, на любую тему. Эссе может носить историко-биографический, литературно-критический, философский, научно-популярный, беллетристический характер. В содержании эссе оцениваются в первую очередь личность автора – его мировоззре-ние, мысли и чувства. Эссе предлагается в качестве задания не только в школах. В некоторых вузах на гуманитарных факультетах с помощью эссе сдаются вступительные экзамены. Кроме того, написание эссе – требование многих международных образовательных программ. В некоторых европейских вузах прием студентов на первый курс происходит только на основании конкурса эссе.
Эссе выражает индивидуальные впечатления и соображения автора по конкретному поводу или предмету и не претендует на исчерпывающую или определяющую трактовку темы (в паро-дийной русской традиции – «взгляд и нечто»). В отношении объ-ёма и функции граничит, с одной стороны, с научной статьёй и литературным очерком (с которым эссе нередко путают), с другой – с философским трактатом. Эссеистическому стилю свойственны образность, подвижность ассоциаций, афористичность, нередко антитетичность мышления, установка на интимную откровенность и разговорную интонацию. Некоторыми теоретиками рассматривается как четвёртый, наряду с эпосом, лирикой и дра-мой, род художественной литературы.

Пишем эссе

Начните с главного – выберите тему, определите желаемый объем и цель каждого параграфа. Запишите наиболее удачные мысли и сформируйте из них каркас будущей работы. Следующий шаг – эскиз. Развейте мысль в каждом параграфе, начните усложнять конструкции, используя придаточные и развернутые описания. Используйте «сильные» глаголы и переделайте пас-сивный залог в активный. В завершение проверьте грамматику и синтаксис.


Примерный план эссе

ВСТУПЛЕНИЕ – один абзац.
А. Используйте ловушки для привлечения внимания, такие как цитата, стихотворение, вопрос, размышления, необычные факты, идеи или смешные истории.
В. Нет необходимости высказывать в первом предложении основную мысль. Но оно должно подводить к ней или как-то от-носиться к главной идее или тезису, а также содержать основные положения эссе.
С. Избегайте таких фраз, как «Это эссе про ... » или «Я со-бираюсь поговорить про... ».
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ – 2–3 абзаца
А. Выражайтесь понятно.
В. Подкрепляйте основные идеи фактами, размышлениями, идеями, яркими описаниями, цитатами или другой информацией или материалами, которые интригуют и захватывают внимание читателя.
С. Используйте справочные материалы, чтобы устранить тавтологию.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ – один абзац.
А. Продемонстрируйте ваш рост и потенциал в данной об-ласти. Покажите ваши взгляды на проблему.
В. Какие действия вы планируете в вашем будущем пред-принимать в отношении данного вопроса.
С. Ваша главная мысль в модифицированном варианте.












Учебное издание

Абаскалова Надежда Павловна
Зверкова Анна Юрьевна


ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Учебно-методическое пособие







Редактор – Т. Р. Данилова
Компьютерная верстка – И. С. Заковряшина
___________________________________________________
Подписано в печать 13.11.2012 г. Формат бумаги 60×84/16
Печать RISO. Уч.-изд. л. 10,0. Усл. п. л. 9,12.
Тираж 100 экз. Заказ №        .
________________________________________________________
ФГБОУ ВПО «НГПУ»,
630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28
Отпечатано:
ФГБОУ ВПО «НГПУ»