Описание работы над звуками строится по следующему плану:
А. Характеристика артикуляции данного звука и его доступности зрительному, тактильно-вибрационному и слуховому (при остатках слуха) восприятию глухого.
Б. Приемы постановки данного звука.
В. Наиболее распространенные дефекты произношения данного звука.
Г. Приемы коррекции дефектов произношения.
Характеристика артикуляции звука включает следующие пункты; 1) губы; 2) нижняя челюсть (степень раскрытия рта); 3) язык (кончик, передний край, спинка, боковые края, корень); 4) мягкое нёбо; 5) голосовые складки; 6) направление и сила выдыхаемо го тока воздуха. Для наглядного представления о механизме образования звуков используются профили их артикуляции, приведенные в главе.
ГЛАСНЫЕ ЗВУКИ
Звук а. Губы пассивны, рот раскрыт примерно на толщину большого пальца, поставленного ребром между нижними и верхними резцами. Язык плашмя лежит на дне рта. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос. Голосовые складки сомкнуты и вибрируют (рис. 1). Можно видеть положение губ, края нижних и верхних резцов, а также частично положение языка. Приложив руку к гортани, можно осязать ее вибрацию, поднеся же ко рту, — слабое движение выдыхаемого теплого воздуха.
Впервые дети знакомятся со звуком а в подготовительный период в связи с произнесением простейших слов, а также слогов с этим звуком (папа, мама, ам-ам). Позднее, на уроках развития устной речи и обучения грамоте, учитель возвращается к слову папа по памяти. Указывая на фотокарточки, на вывешенную картину и подпись к ней, учитель побуждает детей произнести слово папа по памяти или повторить его по подражанию.
Ученики видят, как учитель произносит слово; пользуясь остаточным слухом, прослушивают, как оно звучит, повторяют его и сопоставляют свое произношение с произношением учителя.
По мере необходимости учитель дает ученикам возможность осязать рукой выдыхаемый воздух, вибрацию гортани, а в отдельных случаях и проверить свою артикуляцию перед настенным зеркалом.
В связи с последующим анализом и синтезом слова дети учатся, повторяя за учителем и  читая, произносить отдельные слоги и звуки, входящие в состав слова,. учатся сливать звуки в слоги и слоги в слово. В результате такой фронтальной работы на уроках устной речи и грамоты многие дети усваивают правильное произношение слова и отдельных его элементов (слогов и звуков). Однако всегда находятся ученики, которые нуждаются в индивидуальной отработке произношения.
На индивидуальных занятиях учитель также указывает ученику на картинку с подписью, на фотографию отца и побуждает произнести слово. Если ученик не сможет выполнить требуемое или произнесет слово неправильно, то учитель добивается, чтобы ученик воспроизвел его по подражанию, опираясь на слухо-зрительное и тактильно-вибрационное восприятие образца. Следуя образцу, ученик воспроизводит слово. Далее переходят к произнесению слогов, а при необходимости и отдельных звуков, входящих в состав слова папа. В процессе упражнений учитель пользуется разрезной азбукой и указывает ученику на соответственные буквы, слоги, слово.
Примерно такой же порядок работы сохраняется в период первоначального обучения и при знакомстве с другими вновь усваиваемыми звуками.
Далеко не всегда, однако, детям удается усвоить правильное произношение слова или его элементов путем простого подражания. Часто у учащихся обнаруживаются те или иные недостатки, требующие применения некоторых специальных приемов. Остановимся на описании наиболее часто встречающихся недостатков произношения звука а.
Из числа недостатков произношения звука а чаще других, встречаются Следующие:
1) вместо а слышится звук, близкий к э, папа звучит как пэпэ — язык выгнут, рот недостаточно открыт;
2) а звучит близко к ы, вместо папа получается пыпы или пыапыа — язык «комом» оттянут назад.
В обоих случаях, для того чтобы получить правильное звучание гласного а, учитель показывает ребенку перед зеркалом, что, произнося слог па, следует удерживать язык в плоском положении и не допускать его оттягивания в глубь рта. Все это учитель показывает на собственной артикуляции, сопоставляя правильное произношение с неправильным и отмечая первое одобрительным, второе неодобрительным знаком. В том случае, если ребенку никак не удается придать своему языку требуемое положение, можно слегка нажать на спинку языка шпателем.
При исправлении обоих недостатков существенную помощь может оказать контроль, основанный на использовании остаточного слуха. С этой целью учитель, сопоставляя правильное и дефектное звучание согласного, должен произносить слово, слог или
звук, приблизившись к уху ученика или применяя звукоусиливающую аппаратуру.
Рис. 1 Профиль артикуляции звука а
Звук о. Губы слегка выдвинуты вперед, округлены. Расстояние между верхними и
нижними резцами несколько меньше, чем при а. Язык слегка оттянут назад и приподнят своей корневой частью. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос. Голосовые складки сомкнуты и вибрируют (рис. 2). Можно видеть положение - губ, осязать рукой вибрацию гортани и слабое движение выдыхаемого теплого воздуха. Работая над гласным о на уроках развития устной речи и обучения грамоте, следует обратить внимание детей на звучание этого гласного, например, в слове Вова, на характерное для о положение губ, а при необходимости также и на вибрацию гортани. Чтобы детям было легче уловить и правильно воспроизвести в слове звук о, учитель выделяет первый слог более протяжным произнесением.
Работая над звуком о на уроке и на индивидуальных занятиях, следует сопоставить звучание и видимую артикуляцию данного звука и ранее усвоенного звука а.
Наиболее распространенными недостатками произношения звука о являются следующие три случая:
1) о звучит близко к немецкому ё, вместо Вова слышится нечто вроде Вёва — язык при данном звуке не оттянут в глубь рта и приподнят своей спинкой к нёбу, причем последняя особенность артикуляции проявляется и по отношению к гласному а, превращая его в э;
2) о звучит близко к а, вместо Вова получается Вава — губы недостаточно округлены, язык лежит плашмя;
3) о звучит как у, вместо Вова слышится Вува — слишком мало отверстие между губами.
Встречается, как и при гласном а, ы-образное звучание о, обусловленное той же причиной.
Если не удается устранить указанные недостатки на основе непосредственного подражания с опорой на зрительное восприятие естественной артикуляции и прослушивание нормального звуча ния гласного, то приходится прибегнуть к специальным приемам.
В первом случае следует посадить ученика рядом с собой перед зеркалом, произнести о, раскрыв рот несколько шире обычного, и показать, что язык должен находиться не впереди, а в глубине рта. При этом сопоставляется правильное и неправильное положение языка. Если этот прием не приведет к цели, то следует шпателем нажать на переднюю часть языка и несколько отодвинуть его в глубь рта.
Во втором случае внимание ученика фиксируется на необходимости округлить губы. Если пробы перед зеркалом не приведут
126
к цели, можно слегка нажать большим и указательным пальцами на щеки у углов рта и таким образом помочь ученику придать губам округлую форму. Наличие оттенка а при правильном положении губ указывает на необходимость отодвинуть в глубь рта язык, что достигается с помощью шпателя.
В третьем случае надо также показать ученику перед зеркалом разницу между правильным и неправильным положением губ. Ввиду того что склонность некоторых учащихся уподоблять о звуку у является часто очень стойкой, лучше всего в течение не которого времени довольствоваться недостаточной лабиализацией (недостаточным округлением губ), хотя при этом и получается средний звук между о и а.
Учитывая, что по своей артикуляции звук о занимает промежуточное положение между звуками ‘а и у, необходимо сопоставлять ёго вначале с первым, а в дальнейшем и со вторым звуком, после того как тот будет поставлен. Такое сопоставление должно проводиться на материале как слогов (по — па, по — пу) и отдельных звуков (о — а, о — у), так и на материале усвоенных слов, фраз (Вова, Вова тут и т. п.).
В случае ы-образного звучания о применяется тот же прием, что и при аналогичном дефекте произношения звука а Рис.2 Профиль артикуляции звука о

Звук у. Губы выдвигаются вперед и сближаются, оставляя уз кое отверстие. Расстояние между резцами меньше, чем при о. Язык оттянут в глубь рта и поднят своей корневой частью к нёбу. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос. Голосовые складки сомкнуты и вибрируют (рис 33) Можно отчетливо видеть характерное положение губ и осязать вибрацию гортани и груди.
При первоначальном ознакомлении учащихся с произношением звука у на уроках развития устной речи и обучения грамоте, произнося, например, звукоподражательные слова ау, уа или отдельный звук, надо дать детям возможность не только прослушать его,  видеть артикуляцию губ, но и осязать вибрацию верхней части, груди, поскольку это противодействует характерному для многих глухих повышению голоса на гласном у.
Наиболее частыми недостатками произношения звука у являются следующие
два случая:
1) вместо у слышится звук, близкий к немецкому й,—- язык не оттянут в
глубь рта и поднят к нёбу своей спинкой;
2) вместо гласного у слышится шумное двугубное в, наподобие английского (губы сближены чрезмерно), или звук, близ кий к о (губы сближены недостаточно).
В первом случае следует, раскрыв рот, показать ученику перед зеркалом разницу
между неправильным и правильным (оттянутым назад) положением языка. Вслед за этим надо предложить ученику по — примеру учителя, открыв рот, оттянуть язык назад. Добившись цели, учитель побуждает ученика ВКЛЮЧИТЬ голос, а затем и сблизить губы, в результате чего должно получиться чистое у. Если же ученик не сможет вос произвести правильное положение языка по подражанию, то сле дует, нажав на переднюю часть спинки языка шпателе или пальцем, отодвинуть язык назад механически.
Во втором случае внимание ученика обращается на чрезмерно или недостаточно сближенные губы, что следует показать перед зеркалом. При упорной замене звука у двугубным в надо временно перевести ученика на процэнесекае этого гласного с отгенком о, т е с более щироким, чем требуется, ротовым отверстием Лишь в дальнейшем, когда будет преодолена установка на резкое сбли жение губ, можно перейти к нормальной артикуляции, не опасаясь повторного соскальзывания на дефектное произнощение звука. Если ученику не удается по показу сблизить губы при испраалекин о-образного звучания гласного у, то можно помочь ему, сблизив пальцами губы до требуемого положения.
Рис. 3. Профиль артикуляции звука у
Звук э. Губы пассивны, углы рта слегка оттянуты назад. Кончик языка прикасается к нижним резцам, а боковые края — к верхним коренным зубам. Спинка языка умеренно поднята к нёбу, посередине ее образуется желобок. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос. Голосовые складки сомкнуты и вибрируют (рис. 4). При произнесении звука видны положения губ, края резцов и положение языка.
При ознакомлении учащихся с гласным э на уроках развития устной речи и грамоты в связи с анализом и синтезом, например, слова это, они произносят вслед за учителем звук э в слове и отдельно. В ходе работы следует дать детям возможность, пользуясь остатками слуха, прослушать звучание гласного; приоткрыв рот, учитель должен отчетливо показать детям характерное для э выгнутое положение языка
При необходимости, если ученик артикулирует без голоса, следует обратить его внимание на вибрацию гортани.
В ходе постановки звука  э  во. избежание возможного появления гнусавости  полезно исходить из слога пе.
Наиболее распространенным недостатком произношения звука э является его уподобление гласному а, в результате чего, например, слово это произносится почти как ато — язык не выгнут или недостаточно выгнут, рот раскрыт слишком широко.
Для того чтобы исправить данный недостаток, следует упражнять ученика в правильной артикуляции языка перед зеркалом, сопоставляя э с гласным а, если последний уже усвоен. При этом необходимо следить, чтобы боковые края языка прилегали к верхним коренным зубам, а посередине языка образовался широкий желоб.




Рис. 4. Профиль артикуляции звука э
Звук и. Губы растягиваются в улыбку. Расстояние между резцами очень небольшое. Кончик языка упирается в нижние резцы. Боковые края прилегают к верхним коренным зубам, спинка поднята к передней части нёба. Мягкое нёбо поднято закрывает проход в нос. Голосовые складки сомкнуты и вибрируют (рис. 5).
Хорошо видно положение губ, края верхних и нижних резцов, а если приоткрыть рот, то и положение передней части языка. Можно осязать вибрацию гортани, напряжение мышц дна ротовой полости, а также вибрацию темени.
При ознакомлении детей со звуком и на уроках развития речи и обучения грамоте в связи с анализом и синтезом такого, например, слова, как пила, учитель, опираясь на остатки слуха, дает детям возможность прослушать звучание этого гласного в слове, слоге и отдельно. В то же время учитель обращает внимание детей на характерное для и положение губ; приоткрыв рот, показывает положение языка.
Прикасаясь пальцами ко дну ротовой полости учителя (снизу), дети ощущают напряжение мышц. Иногда это оказывается достаточным, чтобы путем простого подражания ребенок правильно воспроизвел звук и как в слоге (или отдельно), так и в слове.
Однако в большинстве случаев постановка звука и сопряжена со значительными трудностями и требует индивидуальной работы.
На индивидуальных занятиях описанные приемы могут быть дополнены указанием на характерную для звука и вибрацию темени, которую ученик может ощущать, положив руку на голову учителю. Иногда это сразу приводит к цели.
В более трудных случаях рекомендуется применить следующий подход. Посадив ученика рядом с собой перед зеркалом, учитель произносит протяжное хь, приоткрыв при этом рот настолько, чтобы видно было положение языка. Одновременно он подносит к своему рту полоску бумаги, которая под действием выдыхаемой струи воздуха отгибается.
Ученик подражает учителю, контролируя себя с помощью зеркала и полоски бумаги, поднесенной ко рту. Если вместо хь у него получится сь, то следует шпателем или пальцем нажать на переднюю часть спинки языка. Добившись у ученика звука хь (напоминающего шепотное и), можно переходить к следующему этапу, который характеризуется тем, что данному звуку предпосылается согласный п, так что получается пхь, напоминающеё шепотное пи. Вызвав у ученика требуемое звукосочетание, учитель вновь произносит его сам и, протягивая хь, присоединяет голос, в результате чего получается звук j. Ученик улавливает переход от хь к j с помощью остаточного слуха или приложив руку к гортани учителя. Теперь вместо пхь ученик произносит за учителем пj, которое в дальнейшем при многократном повторении переходит в пи. Из этого слога уже нетрудно выделить отдельный гласный и. В некоторых случаях можно обойтись и без присоединения звука п, называя и непосредственно путем озвончения хь.
У некоторых учащихся гласный и хорошо получается от согласного з. Учитель предлагает ученику протяжно произнести звук с. Поднеся одну руку ученика к своему рту и приложив другую к гортани, учитель сам произносит сначала звук с, а затем, продолжая тянуть его, включает голос и таким образом переходит на з. Получается с______ з______ . Ученик воспроизводит вслед за учителем то же самое. Тогда звуку з предпосылается взрывной согласный п. Получается сочетание пз______. После того как ученик удовлетворительно воспроизведет это сочетание, учитель вводит в его рот шпатель и слегка прижимает переднюю часть спинки языка так, чтобы вместо характерной для з щели между передней частью спинки языка и альвеолами получилась щель между средней частью спинки и нёбом. В результате этого вместо пз_______ должно получиться нечто вроде пj (шпатель не мешает образованию смычки губ при воспроизведении звука п). После ряда упражнений с механической помощью таким способом удается (иногда только через несколько дней) получить то же сочетание без помощи шпателя. В качестве средства контроля наряду с само прослушиванием можно воспользоваться прикосновением руки к темени, которое в момент произнесения j заметно вибрирует. В результате после дующих упражнений j обычно переходит в нормальное и. Этому способствует более быстрое произнесение ряда слогов, например:
пипипи______
К недостаткам произношения звука и, наиболее часто встречающимся у детей относятся следующие четыре случая:
1) вместо и слышится э (спинка языка поднята недостаточно, или слишком велико расстояние между верхними и нижними резцами);
2) вместо и слышится звук, близкий к ы (язык поднят, но оттянут назад);
3) при произнесении и голос повышается;
4) звук и произносится гнусаво.
В первом случае, если недостаточен подъем языка, лучше всего исходить из хь; если же причина кроется в большом расстоянии между зубами то следует показать ученику различие между правильной и неправильной артикуляцией или механически сблизить челюсти, слегка нажав рукой на подбородок снизу.
Во втором случае следует показать ученику перед зеркалом, что он должен приблизить язык к передним зубам, а не оттягивать его в глубь рта.
В третьем случае надо сопоставить и с гласными а, э, произносимыми нормальным голосом (изначально или в результате коррекции). Произнося а______и______ или па_____пи______ учитель дает возможность ученику проконтролировать высоту голоса с помощью остаточного слуха или путем ощущения рукой вибрации груди. Теми же способами ученик контролирует высоту своего голоса.
В четвертом случае необходимо использовать приемы, рекомендованные выше для коррекции гнусавости на других гласных.
Получив чистое и, например, в слове пила, необходимо тщательно следить за его воспроизведением в других словах, так как звук этот часто перерождается в э или в ы. Особое внимание следует обратить на произношение звука и после согласных. Как известно, в нормальной речи согласные перед и смягчаются. Исключение составляют согласные ш, ж и ц, после которых и вообще не произносится, а переходит в ы (мьши, живот, цирк).
Естественно, что, требуя чистого произношения звука и, стоящего после согласного, мы автоматически вызываем у ученика мягкое или полумягкое произнесение предшествующего согласного. Это сравнительно легко достигается по отношению к губным согласным, например, в таких словах, как пила, пишет, Миша, минус, Витя. Нетрудно получить чистое и также после таких язычных согласных, как с, з (спасибо, зима), л (лимон).
Чтобы достичь чистого произнесения гласного и после других согласных, требуется большое усилие, обусловленное необходимостью усвоения мягкого их воспроизведения. О приемах связан ной с этим работы подробно сказано ниже, в разделе «Мягкие со гласные».
Звук ы. Губы пассивны. Расстояние между резцами несколько больше, чем при и. Кончик языка отходит назад от резцов, а спинка высоко (как при и) поднята к задней части твердого нёба. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос. Голосовые складки сомкнуты и вибрируют. Можно видеть положение губ, щель между верхними и нижними резцами (рис. 6).
При постановке гласного ы, напри мер, в слове пыль в слоге пы следует дать учащимся возможность, используя остаточный слух, послушать его звучание, сопоставить со звучанием гласного и в слогах пи— пы. Приоткрыв рот, учитель должен показать перед зеркалом оттянутое назад положение языка, сопоставить при этом артикуляцию ы с артикуляцией и в слогах пи— пы, а также в изолированном положении.
Если всего этого окажется недостаточным для воспроизведения учеником звука ы, то можно воспользоваться механическим воздействием на язык, прижав переднюю часть его сливки шпателем или пальцем. При этом из слога пи (или отдельного и) должен автоматически получиться слог пы (или отдельный гласный ы). После ряда упражнений, в ходе которых полезно побудить ученика прижимать язык своим собственным пальцем, ученик может произносить звук ы уже без всякой механической помощи.
Помимо рассмотренных дефектов произношения, характерных для того или иного гласного, следует особо выделить гнусавость и повышение тона голоса, которые могут встретиться при произнесении разных гласных.
Гнусавость может выражаться либо в носовом оттенке гласного, либо в его замене носовым заднеязычным согласным, который слышится в конце немецкого слова lang или английского long и обозначается знаком  . В первом случае, например, слова папа, пол


                    ~  ~    ~
звучат как папа, пол (значок над буквой указывает на носовой оттенок), а во втором — как п п , п л 
Если ученик упорно смыкает корень языка с мягким нёбом и указанные приемы не приведут к цели, то при дефектном произнесении, например, гласного а следует нажать шпателем на спинку языка и таким образом устранить смыкание языка с мягким нёбом.
Разницу между чистым и гнусавым произношением гласного а (как, впрочем, и других гласных) дети могут уловить с помощью вибрационного контроля, приложив палец к носу. Открытая гнусавость вызывает заметную вибрацию носа. Эта вибрация может быть наглядно представлена с помощью виброскопа, сигнализирующего о появлении вибрации вспышкой неоновой лампочки (см. рис. 20).
Обычно преодоление гнусавости гласного а служит хорошей базой для коррекции других гласных благодаря переносу правильной установки мягкого нёба, поднятого и прижатого к задней стенке глотки.
Однако иногда приходится специально работать над устранением гнусавости и других гласных. При этом используются те же приемы. Нельзя только пользоваться нажимом на язык при коррекции гнусавых у, и, ы, поскольку артикуляция этих гласных требует высокого подъема языка.
Для устранения повышения голоса на гласных следует прежде всего использовать имеющиеся у детей остатки слуха. Учитель сам произносит гласный высоким и низким голосом, предоставляя ученику возможность уловить на слух различие в высоте тона.
При этом лучше всего начинать с гласного а, поскольку он реже других произносится с повышением голоса.
Когда ученик сможет различать на слух высокое и низкое произнесение гласного учителем, следует побудить его воспроизвести низкое звучание гласного а, после чего присоединить к нему корригируемый гласный.
Если это гласный у, то ученик должен прослушать произнесенные учителем сочетания а у и воспроизвести звук у без повышения голоса.
Если указанный прием не приведет к цели (либо из-за неумения ученика управлять своим голосом на основе остаточного слуха, либо из-за того, что остатки слуха у него слишком незначительны), то надо применить следующий подход.
Учитель кладет одну руку ученика на свою грудь, другую на его собственную. Затем учитель, а за ним и ученик произносят протяжное а. Внимание ученика обращается на возникающую при этом вибрацию груди (если, конечно, ученик произносит а нормальным голосом). После этого, вновь произнеся а, учитель постепенно сближает губы до положения, соответствующего сначала о, а затем
у (а_____о_____у_____). Ученик следует учителю. Его внимание вновь и вновь привлекается к вибрации груди, наличие которой свидетельствует о нормальной высоте голоса. В конце концов ученик научается сохранять неизменную высоту голоса при пере ходе от гласвых а, о к у. Тогда можно перейти уже и к произнесе нию изолированного у, следя, однако, за тем, чтобы ученик все время контролировал высоту своего голоса путем прикосновения рукой к своей груди.
В особо трудных случаях, когда при переходе от о к у происхо дит упорное соскальзывание на высокий тон голоса, учитель дол жен, предложив ученику протяжно произнести звук о, сблизить своими пальцами его губы до требуемого положения. Сохраняя намерение произносить при этом звук о, ученик будет сохранять и требуемый тон голоса. Слуховой и тактильно-вибрационный контроль поможет этому.
Подобного же рода приемы (разумеется, за исключением по следнего) используются для снижения голоса на гласном и. При подходе к и от а иногда оказывается необходимым воспользоваться в качестве переходного звука гласным э. Таким образом, от нор мально звучащего а ученик переходит сначала к э и только после этого к и (а___э___и___ ).
Дифтонги (двойные звуки)
Как указывалось ранее, следует различать дифтонги нисходя щие (ай, ой, уй, эй, ий, ый) и восходящие (йа, йо, йу, йэ, йи).
С нисходящим дифтонгом дети знакомятся впервые в слове дай,
х а с восходящим — -в местоимении я. -
Чтобы получить дифтонг, достаточно присоединить к тому ИЛИ иному гласному кратко произносимый звук и. Предшествуя
132
гласному, такое и образует восходящий дифтонг, а следуя за глас ным— нисходящий.
Однако при отработке дифтонгов у глухих первое время сле дует требовать несколько более длительного, чем в обычной речи, произнесения звука и, что способствует более точному его вос произ ведению в сочетании с соответственными гласными.
В дальнейшем надо добиваться более краткого произнесения и, проводя с этой целью специальные упражнения (главным образом в связи с фонетическими зарядками). В этих упражнениях полезно сочетать краткое произнесение звука и с длительным произнесе нием соответственного гласного.
Звучание дифтонгов хорошо улавливается на слух детьми, у которых в той или иной мере сохранен’а слуховая функция. Этим необходимо воспользоваться при отработке дифтонгов.
У глухих нередко отмечаются недостатки произношения диф тонгов, преимущественно восходящих. Наиболее распространенны ми из этих недостатков являются следующие три случая:
1) вместо ди произносятся простые гласньие, в резуль тате чего дети говорят не яблоко, ёлка, юбка, ест, а аблоко, олка, убка, эст, не играют, рисует, а играут, рисуэт и т. п.;
2) звук и произносится в дифтонге слишком протяжно, в ре зультате чего, например, вместо местоимения я получается иа или ия;
3) краткое и в дифтонтах заменяется каким-либо согласным, чаще всего гь или хь, так что вместо яблоко, ёлка, юбка получается еяблоко, гёлка, гюбка или хяблоко, хёлка, хюбка.
В первом случае дефект произношения нередко оказывается связанным с особенностями русской графики, в частности с тем обстоятельством, что буквы я, ё, ю, е не всегда означают дифтонги.
Если эти буквы стоят сразу после согласной, не отделяясь от нее ни гласной, ни мягким, ни твердым знаком, то они читаются как простые а, о, у, э и указывают только, что предшествующий согласный (кроме ш, ж и ц) должен произноситься мягко. Напри мер, в словах Вася, семь, несет, Васю звук с произносится мягко, а следующие за ним гласные не являются дифтонгами, так что ука занные слова звучат следующим образом: Вс с’эм’, н’эс’бт, Вйс’у. При использовании на первоначальных этапах обучения приближенного произношения, основанного на сокращенной си стеме фонем, можно допускать в этих случаях и твердое произнесение согласных. Впрочем, следует учитывать, что остатки слуха позволяют некоторым детям улавливать мягкость согласного по и-образному началу следующего гласного (пя — п’иа, пё — п’”о,
— п’ву), что помогает им приблизиться к мягкому воспроизве дению согласных звуков в подобных сочетаниях.
для того чтобы при чтении вслух дети не путали разные звуко вые значения букв я, ё, ю, е, надо проделывать с ними упражнения, построенные на сопоставлении этих значений, например: я — пять, я—пя; ест—семь, е—се; ёлка—лёд, ё—лё и т. д. Если дети
ощибаются, произнося в словах вместо я — а, вместо е — э и т. д., с можно сделать пометку над буквой, например:
иэ иа
ест, яблоко и т. п.
Отрабатывая дифтонг йе(е), необходимо, помимо указанного выше, проводить упражнения, связанные с сопоставлением букв е и э как в изолированном положении, так и в начале слов, напри мер: е — э, есть — это.
Во втором и третьем случаях надо показать разницу между правильным и неправильным произнесением и требовать более протяжного, чем обычно, произнесения звука и в дифтонгах. Когда основной недостаток будет устранен, можно указать ученику, чтобы он перешел к краткому произнесению и.
Во всех трех случаях, указывая разницу между правильным и дефектным произнесением дифтонгов, следует опираться на имеющиеся у детей остатки слуха.
ТВЕРДЫЕ СОГЛАСНЫЕ
Глухие взрывные п, т, к
Звук к. Губы в первый момент смыкаются, и воздух, поступаю- щий из легких в полости глотки и рта, сжимается. Затем губная смьтчка взрывается, и воздух выталкивается изо рта наружу. По ложение языка зависит от следующего звука. Если звук п стоит в конце слова или слога, то язык остается пассивным. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос. Голосовые складки разомкнуты (рис. 37).
Можно видеть работу губ и осязать толчок воздуха на руке, поднесенной ко рту.
Работая над произнесением звука п на уроках развития речи и грамоты в связи с воспроизведением учащимися слова папа и составляющих его слогов, следует дать учащимся возможность ви деть положение и движение губ, осязать толчок выдыхаемого воздуха.
Отсутствие голоса при произнесении звука п, например, в сочетании апа, в слове папа дети могут уловить с по мощью остаточного слуха или прика саясь рукой к гортани.
Звук ук. Губы разомкнуты и прини мают положение, зависящее от следую щего звука. Верхние и нижние резцы сближены. Язык в первый момент об разует своим передним краем смычку с верхними резцами, а боковыми краями прилетает к верхним коренным зубам.
Рис. 37. Профиль артикуля ции звука а
г
135.
В следующий момент смычка взрывает ся. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос. Голосовые складки ра зомкнуты (рис. 38).
При произнесении данного звука можно, видеть положение губ, края рез цов и работу языка, а также осязать толчок воздуха на руке, поднесенной ко рту.
Работая над произнесением звука т на уроках развития речи и обучения грамоте в связи с воспроизведением учащимися, например, слова Тата и его элементов, надо дать детям возможность осязать на руке толчок воздуха в мо мент взрыва. дети должны также видеть работу языка. -
Отсутствие голоса при произнесении звука iп, например, в сочетании ата, в слове Тата, дети могут уловить с помощью ос таточного слуха или прикасаясь рукой к гортани.
Звук к. Положение губ и расстояние между верхними и нижни ми реэцами зависит от следующего звука. Кончик языка внизу, спинка в первый момент смыкается с нёбом; место смычки зависит от следующего звука (при ка — примерно на границе между твер дым и мягким нёбом, при ки — кпереди от этой границы). В сле дующий момент смычка взрывается. Мягкое т поднято и закры вает проход в нос. Голосовые складки разомкнуты . При произнесении звука видно (неясно) положение языка и его работа. Можно также осязать толчок выдыхаемого воздуха на руке.
При ознакомлении детей со звуком к на уроках развития устной речи и обучения грамоте в связи с воспроизведением, например, слова касса и его элементов необходимо показать учащимся работу языка (достаточно широко раскрыв для этого рот) и дать каждому ученику возможность осязать тёлчок выдыхаемого воздуха.
Отсутствие голоса при произнесении звука к, например, в словосочетании ака, в слове касса дети могут уловить с помощью остаточного слуха или прика саясь рукой к гортани.
Ввиду того что вызвать звук к в не обходимый срок на основе простого под ражания удается лишь у части учащих ся, необходимо иметь в виду специаль ный подход, применяемый при поста новке этого звука. Этот подход состоит в следующем: ученику предлагается четко, с достаточным напором воздуха произ нести несколько раз подряд слог та. При вторичном выполнении этого упражнения учит ьгiал шгiателем прижимае переднюю часть спицки тя. Продолж4я упра учи тель нажимает на язык несколькб глубже, в результате чего слЁтшит ся уже ка. Наконец, шпатель или палец продвигается еще несколько глубже, и получается чистое ка. В одних случаях указанные этапы могут быть пройдены в течение одного занятия, тогда как в других приходится задерживаться на первом (тя) и на втором (ка) этапе в течение нескольких занятий. Поп сразу получить твердое к путем глубокого нажима на язык нередко приводит к тому, что ученик ок тся не в состоянии образовать смычку языка с нё бёМ7 чего вместо ка получается просто а или кашле образный звук. Получив требуемый звук, учитель должен проте реть спиртом указательный палец ученика и научить его самого прижимать пальцем язык во время упражнений. При этом следует указать ученику, на какую глубину он должен вводить в рот палец. Обычно твердое к получается, если в рот введены две фаланги указательного палi так что нижние резцы приходятся против сгибаг первой и второй фалангой. В течение некоторого вре-
пока ученик еще в состоянии произносить звук к без ме ханической помощи, можно допустить, чтобы, встречаясь с этим звуком в произносимых словах, он сам себе помогал артикулиро вать, нажимая на язык своим пальцем. Необходимо лишь следить, чтобы руки ученика были чисто вьтмыты или протерты спиртом.
Наиболее распространенными недостатками, общими для всех трех глухих взрывных согласных, являются следующие три случая:
1) при произнесении звуков п, т и к в конце слов (слогов) или перед глухими согласными слышится призвук в виде гласного, напоминающего а, э или ы (суп кот лук ап тека, нет ка, к — тотчас после взрыва смыкаются и приходят в колебание
голосовые складки;
2) вместо звуков п, т, к слышатся звуки б или бп, д или дт, г или гк (слова папа, Тата, касса звучат как баба или бпабпа, дада или д,кад,ка, гасса или гкйсса) — во время смычки, образуе мой губами или языком, или только в гi’ёрвый момент смычки голо совые складки смыкаются и вибрируют;
3) согласные п, т, к, чаще конечные, носят хлопающий, щел кающий характер, напоминая звук, который слышится при отку поривании бутылки — это надгортанное воспроизведение глухих взрывных, при котором голосовые складки сомкнуты и не гiропу скают воздух из легких в глотку и рот; взрыв производится лишь за счет сжатия воздуха, находящегося в полостях глотки и рта.
В первом случае прежде всего следует дать ребенку возможность прослушать правильное и неправильное воспройэведение учителем слова или слога (например, суп — суп уп — уп вот — вот от от жук — жук3, ук — укв). дети с остатками слуха легко улавливают призвук и нередко тут же исправляют свое произ ношение. Если таким путем достичь цели не удается из-З? яезначи тельности или отсутствия остатков слуха или из-за неспособности ребенка использовать их для преодоления призвуков, то следует про делать те же сопоставления правильного и дефектного воспроизведе ния слов и слогов, опираясь на тактильно-вибрационный контроль.
Учитель, приложив руку ученика к своей гортани, попеременно произносит, допустим супэ — суп, упэ— уп, несколько преувеличи вая силу и длительность призвука. Вслед за этим он побуждает ученика произнести сначала слог, а затем и слово без призвука с тактильно-вибрационным самоконтролем путем прикосновения руки ученика к его собственной гортани.
Полезно представить ошибку графически, написав слово с лишней гласной буквой (например, или супа), и затем вычерк нуть ее. Лишний гласньий звук можно показать и при дактильном воспроизведении слова.
При упорном воспроизведении согласных п, т, к с призвуком рекомендуется начинать с корр первого из них и восполь зоваться следующим подходом. Ученику предлагается дуть на бумажную полоску, поднесенную ко рту; под действием воздуш ной струи полоска отгибается. Выполнение упражнения сопряжено с раскрЫтием голосовой щели, которое является условием для сво- бодного прохода воздуха через гортань в полость глотки и рта. Далее упражнение усложняется: ученик должен сначала сомкнуть губы, как для произнесения звука п, а затем, взорвав губную смыч ку напором воздуха, перейти на дутье. Получается как бы сочета ние звуков п и ф (пф) при двугубном ф.
Полоской бумаги или рукой, поднесенной ко рту, ученик конт ролирует правильность выполнения и этого упражнения. Наконец, можно отказаться от дутья, заменив его придыхательным произне сением звука п, при котором после взрыва следует дополнитель-
- ный выдох через открытый рот.
Получив чистое произношение отдельного п, можно перейти к слогу, а затем и слову. Если опора на остаточный слух не позво ляла достичь требуемого эффекта при первичной коррекции звука, то, усвоив обходными путями правильное его произношение, ученик может успешно использовать свои остатки слуха для само- контроля. В случае возврата ученика к дефектному произношению следует вновь и вновь обращаться к описанному приему, пока уче ник не усвоит звук окончательно.
Применительно к словам суп и шапка весь путь исправления недостатка выглядит следующим образом. Ученик произнес супы. Попытка устранить призвук в слове не приводит к цели. Тогда ему предлагают произнести п и очищают этот звук от призвука. Добившись цели, ученику предлагают произнести слог ап. Когда он справится и с этой задачей, переходят к слогу уп и, наконец, к слову суп.
Подобным же образом представим себе, что ученик произнес ш’Iпыка. Исправить призвук в слове не удалось. Тогда опять-таки выделяется п. Затем переходят к слогу ап; дополнив его согласным ш, получают шап. Далее ученику предлагают произнести второй
сл слова — ка, после чего он должен несколько раз попеременно произнести слоги шап и ка. Наконец, слоги сливаются в слове шап ка, в котором звук п ученик произносит с небольшим придыханием.
Обычно по аналогии со звуком п дети легко улавливают сущ ность того же дефекта при произнесении звуков т и к. В результа те переноса навыка они без особого труда и здесь освобождаются от призвуков.
Во втором и третьем случаях применяются в общем те же прие мы, что и в первом. Следует иметь лишь в виду, что озвончение согласных п, т и к, а тем более надгортанное их произнесение зна чительно труднее улавливается с помощью остаточного слуха, чем призвуки. Тем большее значение приобретают те приемы коррекЦии, которые были описаны применительно к озвончению, если оно носит упорный характер.
Наряду с указанными общими для звуков п, т и к недостатками произношения необходимо отметить некоторые дефекты, специфи ческие для звуков т и к.
Иногда у детей вместо т слышится фрикативный звук, напоми наi5щий шепелявое или боковое с (язык неплотно прижимается к зубам, оставляя щель спереди или сбоку). Этот недостаток иногда удается исправить путем временного применения межзубной арти куляции, при которой от ученика требуется, чтобы он плотно зажал язык между зубами, а затем произвел взрыв полученной таким обра зом смычки. Все $то, конечно, учитель проделывает сам, посадив ученика рядом с собой перед зеркалом.
Если и при межзубной артикуляции не удается получить пра вильный звук, то следует временно перевести ученика на межгуб ное т. Для этого учитель предлагает ученику произнести слог па сначала обычным образом, а затем просунув между губами распла станный язык, который тем самым вовлекается в артикуляцию.
При этом важно следить, чтобы язык полностью смыкался с верхней и нижней губами, не оставляя даже малейшей щели. Получив такое межгубное т в слоге, следует предложить ученику, п межгубной артикуляцией, произнести, например, слово Тааiа. В дальнейшем в течение некоторого времени ученик может подобным же образом произносить и другие слова, включающие звук т. В конце концов наступит момент, когда окажется возмож ным перейти от межгубного т к нормальному, зазубному. Для этого достаточно во время произнесения учеником слога та слегка приподнять шпателем или пальцами его верхнюю губу. Это при водит обычно к тому, что язык автоматически прижимается к верх ним зубам. При отсутствии верхних резцов (при смене зубов) смыч ка образуется между языком и деснами.
Согласный к нередко произносится смягченно (язык смыкается спинкой с передней или средней частью нёба) или приобретает свое образное горловое звучание, присущее, например, ряду кавказских языков (Язык смыкается корневой своей частью с краем мягкого нёба, с задней стенкой глотки).
Первый недостаток приводит к тому, что, например, вместо слова касса, кот, кукла слышится кясса, кёаг, кюкьля.
для изображения второго недостатка в русском языке нет под ходящей буквы, и он условно может быть обозначен уголком под буквой, указьтвающим нижней своей стороной сильное перемещение языка по направлению к задней стенке глотки, — к.
В первом случае иногда достаточно показать ученику перед зеркалом разницу между неправильным (слишком близким) и правильным положением языка. Если этот прием не приведет к цели, то следует предложить ученику нажимать на язык пальцем, указан, на какую глубину должен вводиться палец в рот.
Во втором случае лучше всего заново ставить звук к исходя из звука т, но не допуская при этом слишком глубокого нажима на язык, так как именно эта ошибка служит обычно причиной горло вого произношения звука. Во время упражнений важно постоянно напоминать ученику, что он должен произносить слс та, а не ка, так как иначе происходит упорное возвращение к горловому к.
Следует указать также на встречающуюся замену к звуком х или сочетанием хк, в результате чего, например, слова касса, кот звучат как хасса, хот или хкасса, хкот — язык образует с нёбом щель вместо смычки или смычке предшествует образование щели.
В обоих случаях следует предоставить ребенку возможность, используя имеющийся остаточный слух, прослушать различие в звучании слогов ака и аха (с несколько протянутым произнесе нием звука х).
Полезно провести аналогию со звуком п и произнести его между двумя гласными с задержкой смычки: апа. Учитель побуждает ученика повторить несколько раз такой слог под дирижирование:
плавное движение руки слева направо и вверх с остановкой на 1—2 секунды на высшей точке с последующим рынком и дальнейшим продолжением плавного движения руки вправо, но уже вниз.
добившись четкого выполнения учеником упражнения под дирижирование учителя, можно перейти к подобному же упражне нию со звуком к, заключенным между гласными (ака). Нередко это оказывается достаточным для образования плотной смычки. Ее задержка способствует формированию прочного кинестетиче ского образа звука к.
Если указанные приемы не приведут к цели, то лучше всего исходить из слога та и ставить звук к заново, вьтдерживая ученика на первом и втором этапах (тя, кя) и переходя к третьему (ка) лишь после того, как получена плотная смычка и четкий взрыв.
Глухие фрикативные ф, с, ш, х
Звук ф. Нижняя губа прижимается к верхним резцам, оставляя посередине узкую щель, через которую проходит струя выдыхае мого воздуха. Верхняя губа приподнята. Язык находится в поло жении, зависящем от следующего звука. Мягкое нёбо поднято и
акрывает проход в нос. Голосовые склад ки разомкнуты. Хорошо видны карактерное положение губ и верхние рез
1. На руке, поднесевной ко рту (не выше уровня рта), можно осязать сильную холодную струю воздуха, на правленную косо вверх.
Обычно дети легко усваивают артикуляцию данного звука уже в процессе фрон тальной работы на уроках развития уст ной речи и обучения грамоте в связи с анализом и синтезом, например, слова шкаф. Поскольку образование губно-зуб ной щели знакомо детям по артикуляции звука в, который ставится ранее, чем ф, учителю остается лишь указать им на то, что звук ф произносится без голоса.
Следует дать ученику возможность использовать имеющиеся у него остатки слуха. Если это не помогает, то, приложив руку ученика к своей гортани в момент произнесения звука ф, обратить его внимание на отсутствие вибрации. другой рукой ученик дол жен контролировать струю выдыхаемого воздуха. При затруднении в освоении ребенком правильного положения губ следует восполь аться зеркалом и даже в случае необходимости помочь ученику,
подняв пальцами верхнюю губу и прижав к верхним резцам ниж июю губу.
Наиболее распространенными недостатками произношения зву ф являются следующие два:
1) вместо ф произносится звук в; шкаф звучит как шкав — голосовые связки смыкаются и вибрируют;
2) ф звучит как а — нижняя губа слишком плотно прижимает я к верхним резцам, образуя с ними не щель, а смычку, в резуль тате чего вместо ф получается губно-зубное п.
В первом случае правильное произношение звука ф достигается :путем его сопоставления со звуком в. Учитель, протягивая согласные, произносит попеременно слоги: ф а, в а, аф а, i а и отдельные звуки: ф , в . Пользуясь остатками слуха, дети обычно легко улавливают отсутствие или наличие голоса в сопоставляемьтх согласных и на этой основе ис гiравляют свой дефект. Если опора на слух не достигает цели, учи
: тель, приложив одну руку ученика к своей гортани и поднеся дру гую к своему рту, произносит попеременно отдельные звуки: ф_-__
ин . Ученик повторяет за ним, пользуясь также двойным контролем (одна рука приложена к своей гортани, другая подне сена ко рту). Получив у ученика звук ф, учитель побуждает его произнести слоги фа, аф, а затем в слова, например шкаф или фартук.
Во втором случае следует требовать от ученика более протяжного, чем обыч но, произнесения звука ф как в слогах, так некоторое время и в словах.
Звук с. Губы в положении, завися щем от следующего звука, имеют тен денцию несколько растягиваться в улыб ку. Зубы сжаты или сближены так, что расстояние между резцами не превы шает двух миллиметров. Кончик языка упирается в десны нижних резцов, спин- ка выгнута и сближается с альвеола ми, боковые края прилетают к верхним коренным зубам; посредине языка обра зуется желобок, а между спинкой языка и альвеолами — узкая круглая щель.
Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос. Голосовые складки разомкнуты. Видно положение губ и резцов, а если приоткрыть рот, то и положение передней части спинки языка. Можно осязать рукой холодную сильную струю воздуха, направленную косо вниз.
При работе над звуком с на уроках развития устной речи и обучения грамоте в связи с анализом и синтезом, например, слова оса учитель дает детям возможность, опираясь на остаточный слух, прослушать звучание слова, слогов са, аса, ас, наблюдая одновре менно за видимой естественной артикуляцией. Учащиеся со значи тельными остатками слуха могут уловить при этом не только от сутствие голоса при произнесении звука с, но и характерные осо бенности звучания примыкающих к нему гласных и даже присущий этому звуку шум (в пределах доступного остаточному слуху частот ного диапазона).
добиваясь цели, учитель специально показывает детям арти куляцию звука с и при этом произносит его, несколько расширив щель между резцами, чтобы дети могли достаточно ясно видеть положение языка. В процессе урока учитель, обходя учащихся, должен также непременно дать им возможность осязать рукой, поднесенной ко рту, струю выдыхаемого воздуха.
Во время индивидуальных занятий следует прежде всего вновь попытаться вызвать звук с по подражаниiо, основываясь на исполь зовании зрения, тактильно-вибрационных ощущений и остаточного слуха.
Если ученик затрудняется в воспроизведении звука в слове, слоге, то надо посадить его рядом с собой перед зеркалом, показать, приоткрыв рот, положение языка, затем, сблизив зубы, произнести длительное с, поднеся одновременно к своему рту руку ученика (между ртом и подбородком). Подражая учителю, ученик пытается воспроизвести требуемую артвкуляцвю, опять-таки проверяя себя рукой, поднесенной ко рту.
Хорошим пособием для контроля над гiропзвееввем звука с может служить прибор i4-2 на экране которого правильное звуча ние этого согласного отображается в ВИдС узкой вертикальной полосы.
Получив у ученика правильную артiiкуляцию звука с, учитель возвращается к слову й, побуждая ученика произнести, допустим, слово оса, следит, чтобы звук пройэносился несколько протяжнее обычного. Это содействует закреплению правильной артикуляцii й звука.
У многих детей усвоение звука с осложняется сменой зубов (резцы могут отсутствовать или вырасти еще недостаточно).
Если в подобных случаях бывает трудно получить достаточно чистое звучание с, то вполне можно добиться правильного уклада языка, что в дальнейшем позволит (когда полностью закончится смена передних зубов) достичь чистого произйошения звука.
К недостаткам произношения звука с, наиболее часто возникаю щим у детей, относятся следующие четыре случая:
1) вместо свиста при произнесении звука с слышится «тупой» шум — передний край языка закрывает щель между верхними и нижними резками;
2) вместо с слышится звук, который получается, если шепотом с силой произнести ль, — боковое с: язык не прилетает своими боковыми краями к верхним коренным зубам и оставляет по бокам щели, через которые ПрОХОдит воздух, вьмывая характерный шум;
3) слышится неопределенный слабый шум — язык не принимает участия в артикуляции, шум вызывается прохождением выдыхае мого воздуха через щель между зубами;
4) вместо с сльтшится гласный, напоминающий и или ы, так что вместо слова оса получается нечто похожее на ойа, вместо нос — ной сонантное с, которое возникает в результате смыкания и вибрации голосовых складок (наличие голоса) при недостаточно узкой щели между спинкой языка и альвеолами (нет шума, свиста).
В первом случае надо прежде всего проверить, правильно ли у ученика положение нижней челюсти. При нормальном прикусе нижние резцы располагаются несколько кзади от верхних, так что между теми в другими остается некоторый зазор. Вместе с тем, показывая артикуляцию звука с, учителя нередко ставят нижние резцы прямо против верхних, что как раз предрасполагает к появ лению рассматр иваемого недостатка, так называемого пр взуб ного с.
Если ученик ставит нижние резвы прямо против верхних, то необходимо показать ем перед зеркалом разницу между правиль ным й неправильным положением зубов, а в случае необходимости й просто механически сдвойуть нижнюю челюсть несколько назад, слегка нажав большим пальг. правой руки на подбородок й при держйвая левой р\кой затылок ученика, чтобы фиксировать поло жение головы, Разумеегся, добиваясь правильного положения нижней челюсти, необходимо одновременно следить, чтобы при сближении зубов ученик сохранял правильное положение языка (кончик за нижними резцами). Если при всем этом язык все-таки будет закрывать щель между резцами, то можно воспользоваться специальным зондом и механически удержать кончик языка за ниж ними резцами. После ряда упражнений с зондом дети обычно легко воспроизводят правильное положение языка уже совершенно амостоятельно, что приводит к установлению нор мально звучащего с.
Во втором случае учителю следует начать с показа (при не сколько раскрытом рте) разницы между правильным и неправиль ным положением языка, обращая одновременно внимание ученика на сильную и узкую струю воздуха, ощущаемую на руке, поднесен ной ко рту, при правильной артикуляции звука. Если таким путем не удастся достичь цели, то необходимо исходить из межгубной артикуляции. Учитель широко просовывает язык между губами и дует; при этом струя воздуха проходит через щель, образуемую по средней линии между верхней губой и языком. Направление струи воздуха ученик может ощущать, поднеся руку ко рту учи теля. Можно также поднести ко рту полоску бумаги, которая под действием струи воздуха отгибается. Если, подражая учителю, ученик будет затрудняться в обра зовании желобка посредине языка, то можно воспользоваться другим зондом и слегка нажать им на язык вдоль спинки.
Получив межгубное с, надо включить его в слоги и слова, в состав которых он входит. Когда межгубная артикуляция, времен но используемая учеником в речи и при чтении, достаточно окрепнет и соскальзывание на боковое с прекратится, следует перевести ученика на межзубную артикуля цию звука, которую легко получить, приподняв у ученика (пальцем яли шпателем) верхнюю губу. допуская в течение некоторого времени межзубное произношение звука с в словах, необходимо в дальнейшем перевести ученика на нормальную (зазубную) арти куляцию, предложив ему произносить этот звук со сжатыми зубами. Это надо сделать своевременно, иначе межзубная арти куляция закрепится у ребенка и потребует дополнительной кор рекционной работы.
В третьем случае, если недостаток оказывается упорным и не поддается исправлению на основе простого показа ученику пра вильной артикуляции, рекомендуется временно прибегнуть к меж •зубному произношению звука с.
для контроля с во всех случаях полезно воспользоваться при : бором И-2М.
В четвертом случае надо дать ученику возможность, опираясь ‚ на остатки слуха, уловять различие в звучании глухого согласно
•гос и гласного, которым он заменяется. для этого надо сопоставить 1 звукосочетания: са — иа, аса — аиа, ас — аи, правильно и не
правильно произносимые слова: оса — оиа, нос — нои и т. п. Уло вин различие в звучании слогов и слов, произносимых учителем,
ученик может использовать слуховой самоконтроль для коррекции своего произношения.
Если отсутствие слуха или неумение использовать его препят ствуют достижению цели, то подобные сопоставления должны
быть проведены при двойном тактяльно-вибрационном контроле —
одной рукой, приложенной к гортани, и другой, поднесенной ко рту.
Полезно иллюстрировать характер допускаемой ошибки напи санием соответственных букв, слогов и слов (например: са — йа, нос — ной) или дактильным их воспроизведением.
Звук ш. Губы слегка выдвинуты вперед. Зубы сжаты или сбли жены так, что расстояние между резцами не превышает 2—3 мм. Передний край языка поднят и соприкасается с нёбом за альвео
лами, оставляя посредине узкую плос кую щель; боковые края прилегаiот к
верхним коренным зубам. Весь язык имеет форму чашечки. Мягкое нёбо
поднято и закрывает проход в нос. Го лосовые складки разомкнуты (рис. 44). При произнесении звука ш можно ви деть положение губ, верхние и ниж ние резцы, а если приоткрыть рот, то и положение языка (голову следует
немного запрокинуть). На руке, подне- - сенной ко рту, можно осязать обильную
теплую струю выдыхаемого воздуха, направленную коёо вниз.
При ознакомлении детей со звуком ш на уроках развития устной речи и обучения грамоте в связи с анализом и синтезом, например, слова шапка необходимо дать каждому ученику возможность, опираясь на имеющиеся остатки слуха, прослушать звучание этого слова, слога ша, а также отдельного согласного. При значитель ных остатках слуха во время произнесения звука ш дети улавли вают не только отсутствие голоса, но и самый характер шума, присущего этому согласному.
Это способствует усвоению звука ш, но обычно бывает все же необходимо, чтобы ученик увидел положение языка, попытался бы воспроизвести его перед зеркалом, осязая струю вьтдыхаемого воз духа на своей руке. Правильное звучание согласцого ш хорошо иллюстрируется с помощью аппарата И-2М, на экране которого при этом появляется овал.
Для большинства учащихся постановка звука ш требует инди видуальной работы, во время которой прежде всего используется только что указанный прием, основанный на простом подражании.
Чаще всего затруднения в постановке звука ш обусловлены неумением ученика придать языку требуемое положение. В таких случаях необходимо прежде всего отказаться от выдвигания губ, так как оно мешает видеть положение языка. Показывая артикуля цию языка, следует приоткрьить рот, обнажить зубы и запрокинуть голову. Если ученик не может поднять язык к нёбу, придан ему в то же время необходимую форму, то следует сначала попытаться получить прообраз требуемой артикуляции, при которой язык со прикасается с верхними резцами или альвеолами, оставляя посре дине плоскую щель. Получив таким образ п
собой нечто вро веiхвё л можно предло жить отодв язык назад до положения, характерного для зву ка ш. Переход от первой артикуляции ко второй возможен лишь тогда, когда это уже не повлечет за собой утраты необходимой формы языка, обеспечивающей смыкание его боковых краев с верх ними коренными зубами и образование щели между передним кра ем языка и нёбом. Как при положении языка за верхними зубами, так и при его положении у нёба рот должен быть приоткрыт. Лишь после того как положение языка у нёба достаточно укрепится, ученику можно предложить произносить звук со сжатыми зубами и выдвинутыми губами. Уже при зазубной артикуляции звук дол жен употребляться в словах, несмотря на то что по своему харак теру он скорее напоминает с, чем ш. Это облегчит впоследствии включение отработанного ш в речь.
Некоторые дети легко воспроизводят по подражанию звук р. Этим можно восполт при постановке звука ш, так как в положении языка при произнесении того или другого звука есть много общего. Предложив ученику произнести звук р, учитель
‚ старается добиться, чтобы ученик воспроизвел этот ук без голоса ‘ (гл хое р). Это обычно легко достигается указанием на отсутствие ‚звуч олоса, вибрации гортани. Учитель произносит сначала
146
обычное, звонкое р, а затем глухое, давая при этом ученику про- слушать различие в их звучании и ощутить отсутствие вибрации гортани. Добившись цели, учитель вновь сам произносит глухое р iак, чтобы ученику было хорошо видно положение языка (надо приоткрыть рот и слегка запрокинуть голову), и ослабляет силу выдоха, в результате чего передний край языка перестает дрожать и получает шипящий звук. Ученик воспроизводит его. Это и будет тот первый вариант звука ш, из которого в дальнейшем, после того как язык будет отодвинут несколько назад и зубы сближены, полу чится чистое ш. Если ученику трудно приостановить вибрацию языка, то можно добиться этого, прикоснувшись указ средним пальцами снизу к прав9 левой части iереднего края языка и затормозив таким образом его вибрацию.
Наиболее распространенными недостатками произношения зву ка ш являются следующие шесть случаев:
1) вместо шипения слышится звук ф или неопределенный шум, средний между ф и ослабленным ш: язык не принимает участия в артикуляции, щель образуется между выдвинутой вперед нижней губой и верхними резцами или между верхними и нижними рез цами, часто при этом раздуваются iцеки («щёчноез ш);
2) слышится звук с или тупой слабый шум, при котором язык своим передним краем, как и при призубном с, почти закрывает щель между верхними и нижними резцами, при этом губы либо округле ны, либо нет;
З) вместо ш слышится своеобразный шум, который легко вос произвести, если, сжав зубы, с силой произнести шепотом ль и при этом выдвинуть вперед губы — боковое ш: язык упирается кончиком в альвеолы или резцы, оставляя боковые щели, через которые с шумом проходит выдыхаемый воздух;
4) ш звучит мягко: щель образуется у альвеол, близко к рез цам; в другом случае кончик языка опущен, щель образуется между
спинкой языка и альвеолами, что характеризует нижнее ш (рис. 45);
) ш звучит близко к х: язык чрез , мерно оттянут назад, к тому же в не которых случаях щель с нёбом образу . ет не передний край языка, а его
спинка;
6) вместо ш слышится гласный, на поминающий ы, так что вместо слова
шапка слышится ыапка, вместо каша — каыа — сонантное ш, которое возни кает в результате смыкания и вибра ции голосовых складок (наличие голо са) при недостаточно узкой щели или при ее отсутствии между языком и нёбом (нет шума, шипения).
Во всех случаях задача сводится к тому, чтобы добиться правильного Щ{и звука ш (нижнего)
При ознакомлении детей со звуком ш на уроках развития устной речи и обучения грамоте в связи с анализом и синтезом, например, слова шапка необходимо дать каждому ученику возможность, опираясь на имеющиеся остатки слуха, прослушать звучание этого слова, слога ша, а также отдельного согласного. При значитель ных остатках слуха во время произнесения звука ш дети улавли вают не только отсутствие голоса, но и самый характер шума, присущего этому согласному.
Это способствует усвоению звука ш, но обычно бывает все же необходимо, чтобы ученик увидел положение языка, попытался бы воспроизвести его перед зеркалом, осязая струю выдыхаемого воз духа на своей руке. Правильное звучание согласного ш хорошо иллюстрируется с помощью аппарата И-2М, на экране которого при этом появляется овал.
Для большинства учащихся постановка звука ш требует инди видуальной работы, во время которой прежде всего используется только что указанный прием, основанный на простом подражании.
Чаще всего затруднения в постановке звука ш обусловлены неумением ученика придать языку требуемое положение. В таких случаях необходимо прежде всего отказаться от вьтдвигания губ, так как оно мешает видеть положение языка. Показывая артикуля цию языка, следует приоткрьить рот, обнажить зубы и запрокинуть голову. Если ученик не может поднять язык к нёбу, придан ему в то же время необходимую форму, то следует сначала попытаться получить прообраз требуемой артикуляции, при которой язык со прикасается с верхними резцами или альвеолами, оставляя посре дине плоскую щель. Получив таким образом собой нечто вроде вех можно предло жить отодвй язык назад до положения, характерного для зву ка ш. Переход от первой артикуляции ко второй возможен лишь тогда, когда это уже не повлечет за собой утраты необходимой формы языка, обеспечивающей смыкание его боковых краев с верх ними коренными зубами и образование цели между передним кра ем языка и нёбом. Как при положении языка за верхними зубами, так и при его положении у нёба рот должен быть приоткрыт. Лишь после того как положение языка у нёба достаточно укрепится, ученику можно предложить произносить звук со сжатыми зубами и выдвинутыми губами. Уже при зазубной артикуляции звук дол жен употребляться в словах, несмотря на то что по своему харак теру он скорее напоминает с, чем ш. Это облегчит впоследствии включение отработанного ш в речь.
Некоторые дети легко воспроизводят по подражанию звук р. Этим можно восполi при постановке звука ш, так как в положении языка при произнесении того или другого звука есть много общего. Предложив ученику произнести звук р, учитель
\ старается добиться, чтобы ученик воспроизвел этот вуi ‘ (г р). Это обычно легко достигается указанием на отсутствие ‚зву вибрации гортани. Учитель произносит сначала
146
обычное, звонкое р, а затем глухое, давая при этом ученику про
слушать различие в их ввучании и ощутить отсутствие вибрации гортани. Добившись цели, учитель вновь сам произносит глухое р так, чтобы ученику было хорошо видно положение языка (надо приоткрыть рот и слегка запрокинуть голову), и ослабляет силу выдоха, в результате чего передний край языка перестает дрожать и получает шипящий звук. Ученик воспроизводит его. Это и будет тот первый вариант звука ш, из которого в дальнейшем, после того как язык будет отодвинут несколько назад и зубы сближены, полу чится чистое ш. Если ученику трудно приостановить вибрацию языка, то можно добиться этого, прикоснувшись указа и средним пальцами снизу к правой и 4евой части йереднего края языка и затормозив таким образом его вибрацию.
Наиболее распространенными недостатками произношения зву ка ш являются следующие шесть случаев:
1) вместо шипения слышится звук ф или неопределенный шум, средний между ф и ослабленным ш: язык не принимает участия
в артикуляции, щель образуется между выдвинутой вперед нижней губой и верхними резцами или между верхними и нижними рез цами, часто при этом раздуваются щеки («щёчноез ш);
2) слышится звук с или тупой слабый шум, при котором язык своим передним краем, как и при призубном с, почти закрывает щель между верхними и нижними резцами, при этом губы либо округле ны, либо нет;
З) вместо ш слышится своеобразный шум, который легко вос произвести, если, сжав зубы, с силой произнести шепотом ль и при этом выдвинуть вперед губы боковое ш: язык упирается
кончиком в альвеолы или резцы, оставляя боковые щели, через которые с шумом проходит выдыхаемый воздух;
4) ш звучит мягко: щель образуется у альвеол, близко к рез цам; в другом случае кончик языка опущен, щель образуется между
спинкой языка и альвеолами, что характеризует нижнее ш (рис. 45);
( / ш звучит близко к х: язык чрез ]мерно оггянут назад, к тому же в не
/ которых случаях щель с нёбом образу-
ет не передний край языка, а его
\спинка;
Б) вместо ш слышится гласный, на поминающий ы, так что вместо слова
шапка слышится ыапка, вместо каша — каыа — сонантное ш, которое возни кает в результате смыкания и вибра ции голосовьих складок (наличие голо
са) при недостаточно узкой щели или при ее отсутствии между языком и нёбом
(нет шума, шипения).
Во всех случаях задача сводится 45. ПрофИль артикуля
к тому, чтобы добиться правильного ции звука ш (нижнего)
положения языка, пользуясь указанными выше приема ми. При возникновении особых трудностей, когда, например, в третьем случае не удается избежать боковых щелей при положении языка за зубами, следует исходи’гь из межгубной артикуляции, как при исправлении аналогичного недостатка произношения зву ка с. Научив ученика ос нутым между губами языком так, чтобы струя выдыхаемого воздух щ ь, об разующуюся по средней линии между языком и верхней губой, следует предложить ему проделать то же самое, но при поднятом переднем крае языка.
При таком положении языка струя выдыхаемого воздуха на правляется косо вверх. Это легко заметить, поднеся руку ко рту. для наглядности можно поднести горизонтально к кончику носа полоску бумаги, которая под действием струи воздуха должна отогнуться вверх. Если ученик окажется не в состоянии загнуть передний край языка к верхней губе, то ему следует помочь, подняв язык пальцами или шпателем.
Такое пассивное укладьтвание языка при упражнениях надо прёделывать в течение ряда дней, пока ученик не сможет поднять язык самостоятельно к верхней губе и дать выдыхаемой струе воздуха требуемое направление.
добившись и укрепив поднятое положение языка с образова нием язычно-губной щели, следует осторожно перейти к зазубному положению языка, а в дальнейшем и к передне-нёбному, соответст вующему нормальной артикуляции звука ш.
Если в четвертом случае передний край языка находится у нё ба, то достаточно предложить ученику отодвинуть язык немного назад. Можно также воспользоваться специальным зондом, под ложив его под язык и отодвинув им язык назад (рис. 46, а, б).
В пятом случае иногда достаточно показать ученику перед зеркалом разницу между правильным и неправильным положе нием языка.
В шестом случае надо дать ученику возможность при наличии остаточного слуха уловить различие в звучании глухого согласного
ш и гласноi которым он заменяется. Для этого надо сопоставить
звукосочетания ша ыа, аша — аыа, аш — аы, а также правильно
и неправильно произносимые слова: шапка — ыапка, каша — каыа. Уловив различие в звучании слогов и слов, произносимых учи телем, ученик может использовать слуховой самоконтроль для коррекции своего произношения.
Если отсутствие слуха или неумение его использовать препят
ствуют достижению цели, то подобные сопоставления должны быть проведены при двойном тактильно-вибрационном контроле — одной рукой, приложенной к гортани, и другой, поднесенной ко рту
Полезно иллюстрировать характер допускаемой ошибки напи санием соответственньтх букв, слогов и слов (например: ша — ыа, каша — каыа) или дактильным их воспроизведением.
Звук х. Положение губ и расстояние между резцами зависят от следующего звука. Кончик языка опущен, спинка поднята к нёбу и соприкасается с ним, оставляя по средней линии узкую щель, через которую проходит струя выдыхаемого воздуха. Место образования щели зависит от следующего звука: при ха — пример но на границе между твердым и мягким нёбом, при хи — кпереди от этой границы. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос. Голосовые складки разомкнуты (рис. 47). При произнесении звука видно (неясно) положение языка. Можно также осязать на руке довольно сильную струю вьтдыхаемого воздуха.
При ознакомлении детей со звуком х на уроках развития устной речи и обучения грамоте в связи с анализом и синтезом, например, слова муха необходимо дать учащимся возможность, опираясь на остаточный слух, прослушать звучание слова, составляющих его слогов ха, уха, ух, а также отдельного согласного.
Во время произнесения звука х дети могут уловить отсутствие голоса, а при больших остатках слуха — и свойственный ему шум. Эго способствует усвоению звука х, для
чего, однако, необходимо, чтобы ученик видел положение языка, чтобы при необходимости он мог осязать на руке
- струю выдыхаемого воздуха, а также чтобы он мог, пользуясь теми же сред ствами с привлечением зеркала, сопо ставить свою артикул с артикуля цией учителя.
Ввиду того что вызвать звук х на основе простого подражания удается лишь у части учащихся, индивидуаль ная работа по подготовке этого звука должна начинаться за некоторое вре мя до того, как происходит ознаком ление с ним на уроках развития
устной речи и обучения грамоте. Эта подготовительная и поеледую щая работа над звуком х строится таким образом: ученику предла гается произнести звук с, а затем и слог са. При вторичном вы полнении этого упражнения учитель пальцем или шпателем при жимает переднюю часть спинки языка. должно получиться нечто вроде ся или ща. Продолжая упражнение, учитель нажимает на язык несколько глубже, в результате чего слышится уже хя. На конец, шпатель (палец) продвигается еще несколько глубже, и получается чистое ха. В одних случаях указанные этапы могут быть пройдены в течение одного занятия, тогда как в других при ходится задерживаться на первом (ща) и на втором (хя) этапе в течение нескольких занятий. Попытка сразу получить твердое х путем глубокого нажима на язык нередко приводит к тому, что ученик оказывается не в состоянии образовать необходимый подъем языка, привести язык в соприкосновение с нёбом, в результате чего вместо ха получается простой выдох. Получив требуемый звук, учитель должен протереть спиртом указательный палец ученика и научить его самого прижимать пальцем язык во время упражнения. Обычно твердое х получается, если в рот введены две фаланги указательного пальца, так что нижние резцы приходятся против сгиба между первой и второй фалангой (как при постановке звука к).
другой способ, который в некоторых случаях быстро ведет к цели, состоит в том, что учитель предлагает ученику, опираясь на слуховой и зрительный контроль, повторить за собой слоги ака— аха, ка—ха, ак—ах, протягивая согласный х. При этом учитель, раскрыв в достаточной степени рот и слегка запрокинув голову, чтобы ученйку были лучше видны положение и работа языка, по казывает ученику различие между звуками к и х. В дальнейшем пере ходят к протяжному произнесению чистого х в слогах (ха, ах, хо, ох и т. п.) и словах (муха, хорошо, холодно, хлеб и т. п.).
Первое время необходимо следить за тем, чтобы дети произноси ли звук х в словах и слогах несколько протяжнее обычного, кон тролируя себя с помощью звукоусиления, прибора И-2М и т. п.
Наиболее распространенными недостатками произношения зву ка х являются следующие четыре:
1) вместо х слышится простой выдох, очень слабый шум — язык не поднят или поднят недостаточно, не образует с нёбом щели;
2) х звучит мягко или заменяется мягким с; вместо хорошо слышится хёрошо или сёрошо — щель образуется не задней, а средней или даже передней частью спинки языка, причем не на границе между твердым и мягким нёбом, а в передней части нёба;
З) слышится глубокое горловое х, не свойственное русскому языку, напоминающее храпение, — щель образуется корнем язы ка с краем мягкого нёба;
4) вместо х слышится звук к, слова муха, хлеб звучат как мука, клеб — вместо щели между спинкой языка и нёбом образуется смычка.
,В первом случае необходимо заново ставить звук х, пользуясь описанными выше приемами.
Во втором случае следует предложить ученику при произнесе нии звука х прижимать ЯЗЫК пальцем, вводя последний в рот на необходимую глубину, так чтобы слышалось твердое х.
В третьем случае лучше всего ставить звук заново, исходя из произнесения звука с и пользуясь механическим нажимом на язык. При этом в течение некоторого времени следует задержаться на мягком х, так как преждевременвый переход к твердому х, близ кому по месту артикуляции к горловому, часто приводит к соскаль зыванию на дефектное произношение.
В четвертом случае надо сопоставить слоги ака аха, ка — ха, ак — ах, слова мука — муха, дав детям возможность прослушать их, осязая одновременно струю выдоха на руке в момент произне сения звука х, который должен воспроизводиться при показе про тяжно. По показу учителя ученик должен воспроизводить слоги и слова, пользуясь слуховым и тактильным самоконтролем.
Взрывные звонкие согласные б, д, г
Звук б. В первый момент произнесения звука б губы смыкаются, затем смьичка взрывается и воздух выталкивается из ротовой поло сти наружу. Положение языка зависит от следующего звука. Мяг кое нёбо поднято и закрывает проход в нос. Голосовые складки сомкнуты. Можно видеть работу губ, осязать рукой вибрацию гор тани и щек, а также легкий толчок воздуха у рта.
Работая над звуком б, например, в слове банка, следует прежде всего попытаться использовать имеющиеся у ученика остатки слу ха. Применяя звукоусиление, учитель произносит в слове банка слог ба, несколько задерживая губную смычку так, чтобы голос звучал до взрыва, и побуждает ученика повторить то же самое, контролируя себя через наушники.
В случае неудачи, когда ученик заменяет звук б в слове и слоге звуком п, учитель выписывает слоги ба и па, а затем, закрыв ниж нюю половину лица экраном (чтобы избежать возможности зри тельного различения звуков по напряженности артикуляции), произносит вразбивку перед микрофоном эти слоги. Ученик, пр’о слушивая произносимое учителем, указывает на соответственные слоги. Если после ряда проб будет достигнуто различение слогов на слух, то учитель, убрав экран, вновь пытается вызвать у учени ка правильное произнесение слога ба на основе слухо-эрительного подражания.
При этом поочередное произнесение слогов ба и па подкрепляет ся указанием на соответственные их начертания. Если различения слогов на слух достичь не удается или если успешное различение их на слух оказывается недостаточным, чтобы получить слог ба цо подражанию, то следует перейти к другим приемам.
Приложив руку ученика к своей гортани, учитель произносит слово банка, слог ба в обращает внимание ученика на вибрацию гортани при звуке б, на легкое раздувание щек под напором воз духа, наполняющего ротовую полость. Сопоставляя слоги па и ба, учитель указывает на соответственньте буквенньте обозначения, после чего побуждает ученика самого произнести по подражанию сначала слог па, затем ба. Ученик контролирует себя, приложив руку к собственной гортани или щеке.
Однако нередко учащиеся оказываются не в состоянии вос- произвести звук б ни в слове, ни в слоге. Тогда надо воспользо ваться некоторыми специальными приемами постановки этого звука.
Частб дети, будучи не в состоянии произнести по подражанию отдельный слог ба, довольно легко воспроизводят вслед за учите лем ряд таких слогов, быстро следующих один за другим. Гiрило жив руки ученика к своим щекам, учитель произносит: бабабабаба... или даже 666666... . Вслед за этим ученик проделывает то же самое, контролируя себя приложенными к щекам руками. На последующих занятиях, постепенно замедляя темп произ- несения слогов, можно получить у таких учащихся уже и от дельный слог ба, и слово с этим слогом, а затем и другие слоги и слова.
Если же указанный прием также не приводит к цели, то ис пользуют другой специальный прием: учитель предлагает ученику дуть через пассивно сближенные губьт. Щеки и губы при этом раз дуваются. Для осуществления контроля ко рту должна быть под несена рука или полоска бумаги. В следующий момент к дутью прибавляется голос, в результате чего должен получиться гудящий звук, нечто вроде в, которое, однако, артвкулируется не как обыч но, а двумя губами. Теперь учитель, вытянув указательный палец, прикладывает е горизонтально под нижней губой и быстрым движением вверх и вниз производит попеременное смыкание и раз мыкание губ (рис. 48). При этом получается быстрое многократное произнесение звука 6 (66666). Постепенно движение пальца долж но замедляться, в результате чего должен слышаться ряд слогов, составленных из звука б и неопрёделенного гласного, среднего между э и ы (бэбэбэ... или быбыбы...). После того как получено правильное звучание б при замедленном темпе, можно попробовать предложить ученику произнести подобный же ряд слогов уже самостоятельно, без механической помощи со стороны учителя. Если это ему удастся, то можно перейти уже и к произнесению от дельного слога ба. При этом необходимо следить, чтобы звук б произносился вполне отчетливо (даже с некоторой выдержкой) и с легким раздуванием щек. В ходе упражнений надо предоставлять ученику возможность опиратьея на имеющиеся у него остатки слу ха как для восприятия звучания согласного в речи учителя, так и для самоконтроля. Если при замедлении темпа произнесения слогов или выделении слога звук б исчезает, следует вернуться к быстрому темпу или даже к исходному упражнению и переходить к каждому последующему этапу работы над звуком лишь после того, как успешно закончен предыдущий. Весь путь от подготовительных упражнений до произнесения отдельного слога ба и далее — произнесения слова с этим слогом, других слогов и слов в одних случаях может быть проделан на протяжении одного занятия, в иных же потребует целой серии индивидуальных за нятий.
Звук д. Губы раэомкнуты, принимают положение, зависящее от следующего звука. 5Iзык в первый момент образует своим перед ним краем смычку с верхними резцами, а боковыми краями при легаег к верхним коренным зубам. В следующий момент ст взрывается и воздух из ротовой полости выталкивается наружу. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос. Голосовые складки сомкнуты и вибрируют еще в момент смычки. Можно видеть поло жение губ, края резцов и работу языка, осязать толчок воздуха на руке и вибрацию гортани.
Работая над звуком д, например, в слове вода, следует прежде всего попытаться использовать имеющиеся у ученика остатки слу ха, применив для этой цели приемы, аналогичнЫе тем, что приве дены выше при описании работы над звуком б (с. 151).
Разумеется, слог да, Включающий звонкий согласный, дол жен сопоставляться со слогом та, включающим парный глухой согласный. Иногда к цели ведет повторение за учителем ряда сло юн дадада..., произносимых в быстром темпе.
Поскольку предполагается, что к моменту постановки звука д ученик уже усвоил звук б, надо попробонать получить требуемый звук по инерции», произнося слог да вслед за рядом слогов со звуком б: бабаб ада. Ученик прослушивает этот ряд слогов,
ггроизвосимых учителем в микрофон, а затем сам старается вос- произвести их.
Если добиться воспроизведения учеником звука д на основе слухо-эрительного восприятия не удается, то необходимо перейти к другим приемам.
Приложив руку ученика к своей гортани, учитель произносит слог да, слово вода и обращает внимание ученика на вибрацию гортани при звуке д. Этот звук воспроизводится учителем намерен- но с некоторой задержкой на том моменте, когда при наличии язычно-зубной смычки уже звучит голос.
Сопоставляя слоги та и да, учитель указывает на соответствен ные буквенные обозначения, после чего побуждает ученика самого произнести по подражанию сначала слог та, затем да. Если учени ку удается правильно воспроизвести звук д в слоге да, слове вода, то можно перейти к другим слогам и словам, включающим этот звук. Иногда учащиеся оказываются не в состоянии воспроизвести по подражанию звук д ни в слове, ни в отдельном слоге. В этом случае опять-таки нередко приводит к цели быстрое произнесение вслед за учителем ряда слогов: дадада...
К положительному результату может привести также упоми наввiийся выше прием, связанный с предпосыланием слогу да ряда слогов с уже усвоенным ранее звуком б: бабабада.
Пользуясь этими приемами, необходимо следить за тем, чтобы ученик постоянно контролировал рукой вибрацию голосовых скла док как у учителя, так и у себя.
Добившись слога да в конце ряда слогов со звуком б, следует перейти к двукратному, трехкратному повторению данного слога в конце ряда: бабабада, бабабадада, бабабабададада. Далее учени ку уже можно предложить произнести по подражанию отдельный ряд слогов со звуком д, как было указано вначале. Следующий этап работы — постепенное замедление темпа произнесения слогов, выделение изолированного слога, отработка слов со слогоiч да (вода, дай и т. п.), отработка звука в слогах с другими гласными и в словах, которые включают в себя эти слоги.
В крайних случаях, если указанные приемы не приведут к цели, надо воспользоваться следующим подходом. Ученику предла гается произнести слоги с усвоенньим им звуком б: бабаба... . За тем то же упражнение продельивается при просунутом между губами плоском языке. Должно получиться межгубное д, по звуча нию нечто среднее между д и б. Такое д следует отработать в сло гах с различными гласными. Оно может служить временным заме нителем нормального звука в словах. Через некоторое время, различное для разных учащихся, от межгубного д можно перейти к нормальному. Для этого достаточно в момент произнесения меж губного д пальцами приподнять у ученика верхнюю губу. Язык автоматически прижимается к верхним зубам, и получится меж- зубное д, которое в дальнейшем, при сжатых зубах, легко превра тить в нормальное, зазубное.
Звук г. Положение губ, расстояние между резцами зависят от следующего гласного. Кончик языка внизу, его спинка в пер вый момент смьткается с нёбом; место смычки зависит от следую щего звука (при га — примерно на границе между твердым и мяг ким нёбом, при га — кпереди от этой границы). В следующий мо мент смычка взрывается, и воздух выталкивается из полости рта наружу. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос. Голосо вые складки сомкнуты и вибрируют. При произнесении звука видны (неясно) положение языка и его работа. Можно осязать ру кой толчок выдыхаемого воздуха и вибрацию гортани еще до взры ва язычно-нёбной смычки.
Работая над звуком г, например, в слове нога, следует попытать ся использовать имеющиеся у ученика остатки слуха, применив для этого приемы, аналогичные приведенным выше при описании работы над звуком б (с. 151). Слог га, включающий звонкий со гласный, должен сопоставляться со слогом ка, включающим пар- ный глухой согласный.
Иногда к цели приводит повторение за учителем ряда слогов гагага..., произносимых в быстром темпе.
Поскольку предполагается, что к моменту постановки звука г ученик уже усвоил звук д, надо попробовать получить требуемый звук «по инерции», произнося слог га вслед за рядом слогов со звуком д: дададага. Как и в аналогичном примере при постановке звука д (с. 153), ученик прослушивает этот ряд слогов, произноси мых учителем в микрофон, а затем сам старается воспроизвести их.
Если при основе на слухо-зрительное подражание ученик не может воспроизвести звук г ни в слове, ни в слоге, ни в ряде сло гов, то следует перейти к другим приемам постановки звука г.
Приложив руку ученика к своей гортани, учитель произносит слово нога, слог га и обращает его внимание на вибрацию гортани при звуке г. Этот звук произносится учителем намеренно с некото рой задержкой на том моменте, когда при наличии яэычно-нёбной смычки уже звучит голос. Сопоставляя слоги ка и га, учитель ука зывает на соответственные буквенные обозначения, после чего побу ученика самого произнести по подражанию слоги ка и га. Если ученику удается правильно воспроизвести звук г в слоге га, слове нога, то можно перейти к другим слогам и словам, вклю чающим этот звук.
Иногда учащиеся оказываются не в состоянии воспроизвести по подражанию звук г ни в слове, ни в отдельном слоге. В этом случае к положительному результату может привести быстрое произнесение учеником вслед за учителем ряда слогов: гагага...
Успех может быть достигнут также с помощью указанного выше приема, состоящего в предгтосьтлании слогу со звуком г ряда слогов с усвоенным уже звуком д: дадад ага.
Применяя оба указанных приема, надо следить, чтобы ученик постоянно контролировал работу голосовых складок, прикасаясь
одной рукой к гортани учителя, а другой — к своей собственной.
Добившись правильного воспроизведения слога га в конце ряда слотов со звуком д, следует перейти к двукратному, трехкратному повторению данного слота в конце ряда: дададага, дададагага, дададагагага. Далее уже можно предложить ученику произнести по подражанию отдельный ряд слогов со звуком г, как было ука зано в самом начале. Следующий этап работы — постепенное за медление темпа произнесения слогов, выделение изолированного слога га, включение его в слово нога, отработка звука в слогах с другими гласными и в словах, включающих эти слоги.
Если указанные приемы не приведут к цели, то звук г надо ставить следующим образом: ученику предлагается произнести слоги с усвоенным им звуком д: дадада... . В следующий момент во время произнесения тех же слогов учитель пальцем или шпате лем прижимает книзу переднюю часть спинки языка. Тогда полу чается дя. Продолжая упражнение, учитель нажимает на язык несколько глубже, в результате чего сльтшится уже гя. Наконец, шпатель (палец) продвигается еще глубже, и получается чистое га. Указанные этапы в одних случаях могут быть пройдены на протя жении одного занятия, тогда как в других приходится задержи- ваться на первом (дя) и на втором (гя) этапах в течение нескольких занятий. Если делается попытка сразу получить твердое г путем глубокого нажима на язык, то это нередко приводит к тому, что ученик не может сомкнуть язык с нёбом, в результате чего вместо га слышится т вроде ыа.
Получив требуемый звук, следует научить ученика самому при жимать язык пальцем во время упражнения. При этом необходи мо следить, чтобы палец вводился в рот достаточно, но не слишком глубоко (так же как при постановке звука к). Перед упражнением ученик должен чисто вымыть руки или протереть палец ваткой, смоченной спиртом.
Когда ученик сможет произносить звук г без помощи пальца в слоге га и в словах, включающих этот слог, необходимо отрабо тать звук г в слогах с другими гласными и в словах.
К числу наиболее распространенных недостатков произноше ния, однородных для звуков б, д и е, относятся следующие:
1. Звуки б, д и г заменяются соответствующими им глухими п, т и к. Если до постановки звонких согласных замена их глухи ми в словах считается в соответствии с концентрическим методом допустимой (панка вместо банка, нота вместо вода, нока вместо нога), то позднее такого рода замена рассматривается уже как де фект, требующий коррекции.
Эта коррекция достигается теми же приемами, которые указаны выше для постановки звонких взрывных согласных.
2. Звуки б, д и г произносятся полузвонко, так что вместо ба, банка получается бпа, бпанка, вместо да, вода — дгаа, водта, а вместо га, нога — гка, ногка. Перед взрывом губной смычки пре кращается вибрация голосовых складрк.
Начинать коррекцию дефекта надо со звука б, правильное вос произведение которого служит основой для исправления д и г. Привлекая слуховой и тактильно-вибрационный контроль, следует обратить внимание ученика на то, что при произнесевии слогов ба, аба переход от б к а происходит без прерi?гвания голоса. Показы вая разницу между правильным и дефектным произношением, учитель сам воспроизводит то и другое, слегка раздувая щеки и обращая внимание ученика на то, что губы сомкнуты без напряже ния и что при этом голос непрерывно звучит вплоть до момента взрыва и перехода к гласному. Непосредственный показ артикуля ции полезно подкрепить буквенным обозначением правильного и дефектного произнесения звука: ба — б,та, аба — абпа. Различие между правильным и дефектным произношением можно показать ученику и на экране ВИРа.
Обычно исправление звука б оказывается достаточным, чтобы по аналогии учащиеся преодолели рассматриваемый дефект в iiроизношении звуков д и г, опираясь на слуховой и тактильно
- контроль. Исправляя звук д, учитель сопоставляет то со звуком б (ба-да, аба-ада). Точно так же, исправляя звук г, ледует сопоставлять его с усвоенным уже правильным произноше iием звуков б и д (ба — га, аба — ага, да — га, ада — ага).
З. Вместо звуков б, д и г слышатся сочетания мб или мп, кд iи нт, нг или нк (при заднеязычном н), так что слово банка зву чит как мбанка или мпанка, слово вода — как вон да или вон слово нога — как нонга или нонка.
В первом варианте дефекта нарушается синхронность образова.. й губной, или язычно-зубной, или язычно-иёбной смычки и смыч мягкого нёба с задней стенкой глотки. Запоздание смычки при дит к появлению носового звука. Во втором варианте дефекта г же недостаток осложняется размыканием голосовых складок омент смыкания мягкого нёба с задней стенкой глотки. Исправ ние указанных дефектов следует начинать также со звука б. первом варианте дефекта задача сводится к тому, чтобы изба ься от носового согласного, предпосылаемого взрывному. Уче ку надо указать на легкое раздувание щек, которое начинается щовременно с вибрацией гортани. Чтобы облегчить ученику до кжение цели, может оказаться полезным первоначально слегка
нос пальцами.
Иногда недостаток устраняется, если показать ученику, при ладывая его палец к носу, что при нормальном произнесении зву i б нос не дрожит (учитель показывает на себе), тогда как при
гном отчетливо ощущается вибрация (учитель показывает ебе и на самом ученике).
Существенную помощь может оказать виброскоп, датчик ко-
- го должен быть приложен к носу. Включение носового звука iксируется зажиганием лампочки.
Различение правильного и неправильного произношения по шо подкреплять их буквенным обозначением (ба-мба, аба —
амба, банка — мбанка). Второй вариант дефекта указывает на отсутствие звонкого звука, замену его глухим, которому предпо сылается носовой звук. В этом случае необходимо заново ставить звук б, используя все приведенные выше приемы.
Как и при исправлении предыдущего дефекта (полузвонкость), твердое усвоение звука б служит основой для коррекции других звонких взрывных, которая достигается путем указанных выше сопоставлений с опорой на слуховой и тактильно-вибрационный контроль.
4. Звукам б, д иг в начале слова, отдельного слога предпосылает ся краткий гласный, средний между э и ы, звуки берутся как бы с разбегу, так что вместо ба, банка слышится нечто вроде эба, эбанка, вместо да, дай — эда, эдай, вместо га, голова — эга, эголова. Голосовые складки приходят в колебание еще до того, как образуется губная, или язычно-зубная, или язьтчно-нёбная смычка.
И в данном случае сначала надо исправить звук б, правильное воспроизведениё которого послужит эталоном для произнесения звуков д и г, основой их коррекции. Учитель прежде всего сопостав ляет правильное и неправильное произнесение звука б (ба — эба, банка — эбанка), побуждая ученика к использованию слухового и тактильно-вибрационного контроля и опираясь на буквенное отображение дефекта. Надо показать ученику, что начинать произ- несение звука б он должен исходя из сомкнутого положения губ лишь при сомкнутых губах начинает вибрировать гортань. Если при этом у ученика появится тенденция предпосылать звуку б звук м (см. второй из указанных выше недостатков), то следует обратить его внимание на то, что одновременно с включением голо са начинается легкое раздувание щек (приложить руки к щекам).
Исправив звук б, можно перейти к коррекции звука д, а затем
и звука г, используя слуховой и тактильно-вибрационный контроль
и некоторые из описанных выше приемой устранения начального
призвука.
Из специфических дефектов, не распространяющихся на всю группу звонких взрывных, надо отметить следующие три случая неправильного произношения звука г:
1) г звучит как звонкий фрикативный согласный (южнорус ское г), так что га, нога произносятся как а, но — вместо смычки между спинкой языка и нёбом образуется щель;
2) г звучит как х, так что вместо га, нога слышится ха, ноха — смычка заменена щелью, голосовые складки разомкнутьи;
3) вместо г слышится простой выдох, так что га, нога звучат как а, но — язык в артикуляции не участвует, голосовые складки раскрыты, воздух беспрепятственно проходит из глотки в рот и выходит наружу.
В первом случае необходимо сопоставить правильное и дефект- ное произношение, дав ученику возможность прослушать различие между ними и осязать рукой разницу между толчком выдыхаемого

Полезно указать при этом и на различие в буквенном обозначе
нии произносимого. Если при этом не удастся вызвать у ученика
правильную артикуляцию на основе подражания, то надо ставить
звук заново, опираясь на согласный д.
В третьем случае задача сводится к постановке звука г всеми
указанными выше способами.
Язык находится в положении, зависящем от следующего зву
ка. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос. Голосовьие
складки сомкнуты и вибрируют. Хорошо видно положение губ.
Можно осязать вибрацию гортани и, поднеся руку ко рту, струю
вьидыхаемого воздуха, направленную косо вверх.
Работая над произношением звука в на уроках развития речи
и обучения грамоте в связи с анализом и синтезом, например, слова
Вава, необходимо дать детям возможность, используя остатки свое
го слуха, прослушать звучание слова, слогов, его составляющих,
и отдельного согласного в, увидеть положение губ, осязать вибра
цию гортани и струю вьтдыхаемого воздуха. Для этого учитель
одну руку ученика прикладывает к своей гортани, а другую подно
сит к своему рту (выше нижней губы), после чего уже произносит
слово Вава (слог ва, звук в), стараясь при этом воспроизводить звук
в несколько протяжнее обычного. Побуждая ученика повторить
произнесенное, учитель на этот раз прикладывает одну руку уче
ника к его собственной гортани и подносит другую к его рту. При
этом опять-таки надо требовать, чтобы ученик произносил звук в
протяжнее обычного. Работая над звуком в на индивидуальных
занятиях, следует по мере необходимости пользоваться зеркалом.
Наиболее характерными недостатками произношения звука в
являются следующие три:
1) в звучит гнусаво; вместо Вава получается нечто вроде мама — нижняя губа смыкается с верхними резцами, мягкое нёбо опущено, воздух проходит в нос;
2) в звучит как б или п; вместё Вава получается нечто вроде баба или папа — в первом случае цель между губой и резцами
воздуха при га и его струей при а. если таким путем не удастся достичь цели, то следует заново ставить звук г от д (см. выше).
Во втором случае следует сопоставить правильное и неправиль ное произнесение согласного в слоге и слове (га ха, нога — ноха), дать ученику возможность уловить различие с помощью остат ков слуха, а также на основе тактильно-вибрационного контроля, приложив одну руку к гортани (вибрация при г, отсутствие ее при х) и поднеся другую ко рту (толчок воздуха при г и струя при х).
Фрикативные звонкие согласные в, з, ж
Звук в. Верхняя губа приподнята, обнажает верхние резцы, нижняя губа прижимается к верхним резцам, оставляя посредине плоскую щель.
заменяется смычкой, во втором — наряду с заменой щели смычкой имеет место размыкание ГОЛОСОВЫХ склад0к
З) в звучит как ф — голосовые складки разомкнуты.
Если в первом из указанных случаев правильное произноше ние звука в не сможет быть достигнуто на основе подражания опи санными выше способами, то следует исходить из звука ф, обращая внимание ученика на сильную струю воздуха, ощущаемую при. произнесении этого звука на поднесенной ко рту руке. Затем, произ нося протяжное ф— и предостави ученику возможность контролировать выдыхаемый воздух (рукой, поднесенной ко рту) и голос (на слух, рукой, приложенной к гортани), учитель пере ходит с ф на в (ф_ в_ ) и предлагает ему проделать то же самое. Получив чистое, протяжное в, следует перейти к слогу ва, а затем и к слову, например Вава, все время следя за тем, чтобы ученик произносил звук в протяжно.
В обоих вариантах второго случая следует добиваться правиль ного воспроизведения звука в, исходя из протяжного его произне сения и опираясь на двойной контроль (выдыхаемого воздуха и на личия голоса).
Тот же прием должен быть иСполъ$онан и в третьем случае, с преимущественной фиксацией внимания на зЁучании голоса и виб рации гортани.
Звук з. Губы находятся в положении, заВисяiцем от следующего звука, имеют тенденцию растягиваться в улыбку. Зубы сжаты или сближены так, что расстояние между резцами не превышает 2 мм. Кончик языка упирается в десны нижних резнов, спиика выгнута и сближается с альвеолами, боковые края прилегают к верхним коренным зубам; посредине языка образуется желобок, а между спинкой языка и альвеолами узкая круглая щель, более узкая, чем при с. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос. В отли чие от звука с при з голосовые складки сомкнуты и вибрируют.
Видно положение губ и резцоВ, а если приоткрыть рот, то и положение передней части спинки языка. Можно осязать рукой холодную струю воздуха, направленную косо вниз.
Работая над звуком з, например, в слове замок, следует прежде всего попытаться использовать имеющиеся у ученика остатки слу ха, применив приемы, аналогичные тем, которые были описаны выше, когда мы излагали работу над звуком б (с. 151). При этом звук з в выделенном из слова слоге за, а также в изолированном виде должен произноситься протяжно. Прослушивая слово и слог, произносимые учителем, ученик одновременно должен видеть арти куляцию.
Если добиться воспроизведения учеником звука на основе слухо восприятия не удается, то необходимо перейти к другим приемам.
Указан на первый слог, учитель произносит его, протягивая согласный с. При этом он прикладывает одну руку ученика к своей гортани, а другую подносит к своему рту. Подобным же образом
читает этот слог ученик, контролируя себя прикосновением одной руки к гортани и поднесением другой ко рту. В следующий момент, указан на букву с, учитель повторно произносит протяж ное с и побуждает ученика проделать то же самое одновременно с ним. Руки ученика находятся у рта и гортани учителя. Во время прои с учитель включает голос и переходит на звук з. Ученик следует за учителем и также включает голос. В этот момент учитель указывает на букву з, связывая с ней восгiроизводимый учеником звук. Упражнение повторяется несколько раз, причем от ученика требуется протяжное произнесение звука з. Далее ученику предлагается несколько раз прочитать попеременно бук вы з и с, а затем и слоги за, са. Наконец, следует чтение слова замок и называние картинки с его изображением. Ученик контролирует себя с помощью тактильно-вибрационных ощущений и остаточного слуха.
Разумеется, получить указанным способом чистое з можно лишь при наличии чистого с. Если же с произносится учеником с теми или иными недостатками, то большинство их раепростра няется и на з. Специфическим и довольно распространенным недос татком произношения звука з является так называемая сонантность, которая выражается в том, что вместо звука з сльишится и или нечто среднее между и и ы (иа вместо за, иамок вместо замок). Причина этого дефекта состоит в том, что передний край языка недостаточно сильно прижат к нижним резцам, а передняя часть спинки недостаточно приподнята к альвеолам и образует с ними слишком широкую щель, проходя через которую выдыхаемая. струя воздуха не вызывает необходимого шума.
Характерным для сонантного з является то, что вследствие недостаточной узости щели между языком и альвеола (или зуба ми) струя выдьтхаемого воздуха оказывается очень слабой, в чем можно убедиться, если поднести ко рту руку и произнести сначала з, а потом и.
Чтобы устранить указанный недостаток, следует обратить внимание ученика на то, что при произнесении звука з осязается не только вибрация гортани, но и сильная струя выдыхаемого
: воздуха. Показывая это, следует начать со звука с, затем перейти на з и тянуть его с несколько преувеличенной силой, держа при этом одну руку ученика у рта, а другую у гортани.
Если такой прием не приведет к цели, то следует временно переЁести ученика на межзубное з. В дальнейшем, когда ученик научится пользоваться в речи межзубным з, можно предложить убрать кончик языка за зубы и таким образом перевести ученика на нормальную артикуляцию.
Во всех случаях, добившись у учащихся правильного з, не- обходимо в течение некоторого времени требовать несколько утри рованного, более длительного, чем в норме, пр этого звука в речи.
бЗаказ
Выполнение данного требования может служить известной гарантией от возможного возврата к сонантному произнесению звука з.
Звук ж. Губы слегка выдвинуты вперед, округлены. Зубы сжа ты или сближены так, что расстояние между резцами не превышает 2—З мм. Передний край языка прилегает к нёбу за альвеолами, оставляя посередине плоскую щель, более узкую, чем при ш. Боко вые края языка прилегают к верхним коренным зубам. Корневая часть языка поднята. Весь язык имеет форму чашечки. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос. В отличие от ш при ж голосовые складки сомкнуты и вибрируют. Видно положение губ и резцов, а если приоткрьить рот, то и положение языка. Можно осязать на руке движение теплого выдыхаемого воздуха.
Работая над звуком ж, например, в слове пожар, следует преж де всего использовать имеющиеся у ученика остатки слуха, приме нив цриемы, аналогичные описанным выше, при изложении работы над звуком б (с. 151). Звук ж в выделеннём из слова слоге жа и в изолированном виде должен произноситься протяжно. Прослу шивая слово и слог, произносимые учителем, ученик одновременно должен видеть артикуляцию. Если добиться воспроизведения учени ком звука на основе слухо-эрительного восприятия не удается, то необходимо перейти к другим приемам. Учитель пишет слоти ша и жа. Указан на букву ш, учитель произносит слог ша, протя гивая звук ш. При этом он прикладывает одну руку ученика к своей гортани, а другую подносит к своему рту. В следующий мо мент, вновь указан на букву ш, учитель произносит протяжное ш и побуждает ученика проделать то же самое одновременно с ним. Руки ученика у гортани и рта учителя. Произнося звук ш, учитель в известный момент включает голос и переходит на звук ж. Ученик, следуя учителю, тоже присоединяет к произносимому звуку голос. В этот моме-iт учитель указывает на букву ж, связьтвая с ней вос производимый учеником новый звук. Упражнение повторяется несколько раз, причем от ученика требуется протяжное произнесе ние звука ж. далее ученику предлагается несколько раз прочитать попеременно буквы ж и ш, а затем слоги жа и ша. Наконец, следует чтение слова пожар и называние картинки с его изображением. Ученик контролирует себя с гтомощью тактильно-вибрационных ощущений и остаточного слуха.
Разумеется, получить указанным способом чистое ж можно лишь при наличии чистого ш. Если ш произносится учеником с тем или иным недостатком, то в большинстве случаев он распро страняется и на ж. Специфическим и наиболее распространенным недостатком произношения звука ж является та же сонантность, которая была отмечена как характерный дефект звука з. Вместо ж при сонантности слышится гласный, близкий к ы (ыа вместо жа, поыар вместо пожар, ыук вместо жук и т. п.). Причина цефекта со стоит в том, что передний край языка недостаточно плотно приле гает к нёбу, оставляя слишком широкую щель, проходя через ко-
162
торую выдыхаемая струя воздуха не вызывает необходимого шума. Сонантность может быть обусловлена также ослабленным вьтдо хом, не обеспечивающим достаточного напора воздуха даже при узкой щели между языком и нёбом.
Чтобы устранить указанный недостаток, следует обратить вни мание ученика на то, что при произнесении звука ж ощущается не только вибрация гортани, но и сильная струя выдыхаемого воздуха. Показывая это, следует начинать со звука ш, затем пе рейти на ж и тянуть его с несколько преувеличенной силой, держа при этом одну руку ученика у рта, а другую у гортани.
В некоторых случаях оказывается целесообразным ставить и исправлять звук ж исходя из звука р. Предложив ученику произ нести раскатистое, протяжное р, учитель шпателем прикасается к нижней поверхности его языка и тем самым затормаживает виб рацию. Тогда вместо р получается жужжащий звук типа ж, кото рый в дальнейшем, при сжатии зубов, становится настоящим шум ным звонким ж.
Иногда ж звучит мягко (жя вместо жа, пожяр вместо пожар) или близко к южно-русскому фрикативному г ( а вместо жа, по вместо пожар). В первом случае передний край языка, опущенный или поднятый, недостаточно отодвинут назад. Во втором слу чае язык, опущенный или поднятый, слишком далеко отгянут в глубь рта.
Оба дефекта следует исправлять показа правильной арти куляции перед зеркалом, исходя из усвоенного учеником звука ш.
При любых обстоятельствах, получив у ученика правильное произношение звука ж, необходимо в течение некоторого времени требовать несколько утрированного, более длительного, чем обыч но, произнесения этого звука в речи. Выполнение этого требования может служить известной гарантией от соскальзывания учащихся
Звук ц. Губы разомкнутьт, принимают положение, зависящее от следующего звука, имеют тенденцию растягиваться в улыбку. Зубы жаты или сближеньг так, что расстояние между резцами не превышает 2 мм. Кончик языка упирается в десны нижних резцов; боковые края языка прилегают к верхним коренным зубам; спинка языка в первый момент смыкается с альвеолами, а затем отскаки вает в положение, соответствующее артикуляции звука с.
Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос. Голосовые склад ки разомкнуты (рис. 49). Видно положение губ и резцов, а если приоткрыть рот, то можно видеть также положение и работу язы ка. Рукой можно осязать резкий толчок холодной струи воздуха, косо направленной вниз.
Работая над авуком ц, например, в слове палец, необходимо прежде всего использов имеющиеся у ученика остатки слуха.
на то или иное дефектное произношение, в частности на сонантное ж. Аффрикаты
Надо дать ученику прослушать звучание согласного в слове, в слоге лец, сопос тавить на слух и в произношении слова палец и лес, слог лец и слово лес, слоги ац и ас.
Когда учитель произносит слова и сло- гн, он дает ученику возможность не толь ко прослушивать их, но и видеть артику ляцию. Побуждая ученика воспроизвести произнесенное, учитель дает ему возмож ность контролировать себя, привлекая при этом остаточный слух с помощью Рис. 49. Профиль артику- звукоусиливающей аппаратуры. Перед
ляции звука ц глазами ученика находятся написанные слова и слоги.
Если добиться воспроизведения учеником звука на основе слухо-эрительного восприятия не удается, следует перейти к дру гим приемам.
Нааисав слог ас, учитель читает его вслух. При этом он подно сит руку ученика к своему рту и несколько приоткрьтвает рот, чтобы можно было видеть через щель между резцами положение языка. В момент произнесения звука с ученик чувствует на руке струю холодного воздуха, направленную косо вниз. В следующий момент учитель при том же положении руки ученика читает слог ац, несколько задерживаясь на моменте смычки и удлиняя после дующее о (ацс ). Ученик ощущает резкий толчок и после дующую плавную струю холодного воздуха. Сопоставляя таким образом слоги ао и ац, учитель каждый раз указывает на соответ ственные буквенные обозначения, после чего побуждает самого ученика произнести по подражанию сначала слог ас, а затем ац. По мере необходимости учитель прибегает к помощи зеркала.
Если ученику удастся правильно воспроизвести по подражанию слог ац, то после 4—5-кратного повторения можно перейти к сло гу зц, от него к слогу лец и, наконец, к слову палец. Ученик должен несколько раз подряд произнести это слово с упором на звук ц. При удачном выполнении этого задания ученику можно в заключе ние предложить 2—З раза поочередно произнести слова палец и лес. Если же при переходе к слову ученик потеряет звук ц, то сле дует вернуться к слогу и пока ограничиться им.
Нередко учащиеся оказываются не в состоянии воспроизвеети звук ц ни в слове, ни в слоге. В этих случаях необходимо изолиро вать звук и ставить его отдельно, давая ученику возможность вос принимать артикуляцию с помощью зрения и осязания, применяя по мере необходимости зеркало.
Ученику можно указать, что звук ц получается из тесного сое динения т и с, но при этом надо обратить внимание на то, что кон чик языка все время должён оставаться у нижних резцов и звук т артикулироваться путем смыкания передней части спинки языка
снами верхних резцов. Надо следить также, чтобы щель между
- и нижними резцами в момент произнесения звука ц лась неизменной и нижняя челюсть не отдергивалась при
рыве. Работать должна только спинка языка, ее передняя часть, иближенная к зубам. Во время проб следует по мере необходи юти обращаться к графическому обозначению состава звука ц виде сочетания букв тс. Резкий, мгновенный переход от т к с
символизировать с помощью ручной азбуки, показан учени
дактильный знак т, а затем резко переведя пальцы в положение, ютветствующее букве с.
Если ученику будет трудно уловить характер работы языка I слитно воспроизвести смьтчный и фрикативный моменты звука ц,
в качестве вспомогательного приема, показываюiцего механизм разования слитного звука на хорошо видимой губной артикуля может быть рекомендован следующий. Ученику предлагается сквозь сближенные губы. Затем этому дутью предпосылается
ычка губ и ее взрыв, так что получается нечто вроде сочетания
— при звуке ф, образованном двумя губами (рис. 50). Это
его рода губная модель слитных согласных ц и ч. Ученику сле т показать на руке, поднесенной ко рту, воздушный толчок и
ующую плавную струю вьтдыхаемого воздуха. Можно под ти ко рту цолоску бумаги, которая при взрыве отбрасьивается чком воздуха, а затем удерживается в отклоненном положении авной струей.
Обычно глухие дети легко воспроизводят губной слитньтй звук. олучив его и повторив несколько раз с учеником, можно вернуть к постановке звука ц. При этом надо дать ученику понять, что ук ц сходен по своей артикуляции с только что воспроизведенньтм бным звуЁом.
Получив звук ц, следует отработать его сначала в обратных тах (ац, оц, уц, эц, iщ), затем между гласными (аца, ацо, ацу, i, аци) и, наконец, в прямых слогах (ца, цо, цу, це, ци). Одно менно учащиеся упражняются в произношении звука ц в зна Ых словах, в которых ранее этот
заменялся звуком с, например:
ц, палец, цирк, цыплеяок, курица,
В дальнейшем важно включить
ражнения на дифференциацию ци с
1 материале слогов, слов и фраз.
Во всех случаях правильное воспро вцДениеусвоениого звука должно конт ароваться учеником с привлечени имеющихся у него остатков слуха. Наиболее распространенными слу чаями неправильного произнотпения
Ц ЯВЛЯЮТСЯ следующие три:
1) ц заменяется звуком с, вместо
рец, цыпленок по-прежнему произ-
носится огурес, сыпленок (отсутствует смычный момент слит ного звука, т. е. звук ‚п);
2) вместо ц слышится тыс (иногда с шепотным ы), так что слова огурец, цыпленок звучат как огуретыс, тысыпленок (нет тесного слияния смычного и фрикативного моментов, к чему предраспола гают резкое отдергивание языка и челюсти в момент взрыва, а также неправильное положение языка, смыкающегося с деснами верхних зубов не спинкой, а передним краем);
З) вместо ц слышится нечто вроде к’с’, в результате слова огу рец, цыпленок звучат как огурекьсь, кьсыпленок (спинка языка емыкается средней своей частью с нёбом).
В первом случае необходимо, используя зрение и осязание уче ника, показать ему, что звук ц начинается звуком т (при нижнем положении кончика языка), за которым следует с. Можно написать ц или сопровождать показ артикуляции одновременным прогова риванием сочетания тс с помощью ручной азбуки. Таким образом, здесь применяются все те приемы, которые были рекомендованы при описании постановки звука ц.
Во втором случае прежде всего необходимо, приложив руку ученика к своей гортани, обратить его внимание на то, что при произнесении звука ц гортань не дрожит, т. е. голоса нет. Если же между пi и с будет продолжать вклиниваться шепотное ы, сле дует обратить внимание ученика на то, что при нормальной арти куляции кончик языка находится внизу и работает только перед няя часть спинки, что переход от т к с происходит мгновенно, без отдергивания языка назад или нижней челюсти вниз. В случае необходимости следует прибегнуть к показу особенностей артику ляции слитных согласных на примере вспомогательного двугубного звука (см. выше).
В третьем случае учейику следует показать перед зеркалом, что надо смыкать переднюю часть спинки языка непосредственно с верхними резцами или их деснами. При этом боковые края языка, перемещенного всей массой вперед, могут находиться даже между зубами.
Звук ч. Губы слегка выдвинуты вперед. Зубы сжаты или ебли- жены так, что расстояние между резцами не превышает 2—З мм. Передний край языка поднят и в первый момент образует смычку с нёбом за альвеолами; в следующий момент смычка нэрывается и передний край языка отскакивает в положение, соответствующее артикуляции верхнего мягкого ш (мягкость звука обусловлена бо лее передним, чем при твердом ш, положением языка и более вы соким подъемом его спинки); боковые края языка прилегают к верхним коренным зубам; весь язык имеет форму чашечки Мягкое кёбо поднято и закрывает проход в нос. Голосовые складки ра-
1 Возможна и нижняя артикуляция ч, при которой кончик языка находя ся внизу и смычка образуется передней частью спинки языка
верхнего (слева) и нижнего (справа)
зомкнуты (рис. 51). В момент произнесения звука ч можно видеть положение губ, верхние и нижние резii а если приоткрыть рот,
• то и положение языка, его работу (голову следует немного запро
кинуть). На руке, поднесенной ко рту, можно осязать резкий тол
чок теплой струи воздуха.
Работая над звуком ч, например, в слове мяч, надо прежде всего
использовать имеющиеся у ученика остатки слуха. Ученик должен
прослушать звучание согласного в слове, в слоге ач, сравнить на
• слух и в произношении слова мяч и, например, карандаш, слоги
ач и аш.
Произнося слова и слоги со звуком ч, учитель предоставляет
ученику возможность не только прослушивать их, но и видеть
артикуляцию. Побуждая ученика воспроизвести произнесенное, учитель дает ему возможность контролирЪвать себя на основе ос таточного слуха с применением звукоусиливающей аппаратуры.
- Перед глазами ученика находятся написанные слова и слоги.
Звук ч сравнительно легко улавливается и нередко тут же вос-
производится глухими, обладающими хорошими остатками слуха.
Если получить звук ч на основе слухо-зрительного восприятия
не удается, необходимо перейти к другим приемам.
Написав слог ач, учитель читает его вслух. При этом он подно
сит руку ученика к своему рту, несколько приоткрыв его, чтобы
можно было видеть через щель между резцами положение языка.
Звук ч произносится с некоторой задержкой на моменте смычки
и с удлинением последующего ш’: ачш’. Ученик ощущает резкий
тол’гок и последующую плавную струю теплого воздуха. Сопо
ставляя таким образом слоги аш и ач, учитель каждый раз указы
вает на соответственньие буквенные обозначения, после чего по
буждает ученика самого произнести по подражанию сначала слог
аш, а затем ач. По мере необходимости учитель прибегает к помощи
зеркала.
Если ученику удастся пр воспроизвести по гюдража
- нию слог ач, то после 4—5- повторения можно перейти
к слову мяч. Ученик должен несколько раз подряд произнести
это слово с упором на звук ч. При удачном выполнении этого зада ния ученику можно в заключение предложить 2—3 раза поочеред но назвать картинку и предмет, показанные в начале занятия. Если же при переходе к слову ученик теряет звук ч, т. е. вновь соскользнет на ш, то следует вернуться к слогу и пока ограничить ся им.
Нередко учащиеся оказываются не в состоянии воспроизвести звук ч ни в слове, ни в слоге. В этих случаях необходимо изолиро вать звук и ставить его отдельно, давая ученику возможность вос принимать артикуляцию с помощью зрения, осязания, а также слуха, если его остатки достаточно велики. По мере необходимости следует воспользоваться зеркалом и звукоусиливаюiцей аппара турой.
При постановке звука ч полезно исходить из поставленного ранее ц и показать ученику, что артикуляция первого подобна артикуляции с той разницей, что смычка при ч образуется не спинкой языка, а передним его краем, соприкас с аль веолами или несколько кзади с передней частью нёба. Часто дети по аналогии тут же воспроизводят требуемый звук. Звук ч можно получить от звука ц, подложив (в момент произнесёния последне го) под язык зонд, изображенный на рис. 46, а.
В качестве вспомогательного приема при постановке звука ч может служить указание на то, что первый момент артикуляции составляет звук iп, образуемый, однако, не у верхних зубов, а у альвеол или за альвеолами. Поэтому можно написать букву ч и обозначить над ней звуковой состав соответствующего этой бук ве слитного звука: Ч!пш. —Резкий, мгновенный переход от iп’ к ш’ удобно симнолизировать с помощью ручной азбуки, показав уче нику дактильный знак iч, а затем резко переведя пальцы в положе ние, соответствующее букве ш. В случае необходимости можно также воспользоваться вспомогательным двугубным слитным со гласным, который был описан выше применительно к постановке звука ц.
Получив звук ч, следует отработать его, как и ц, сначала в об ратных слогах (ач, оч, уч, эч, ич), затем между гласными (ача, ачо, ачу, аче, ачи) и, наконец, в прямых слогах (ча, чо, чу, че, чи). Одновременно учащиеся должны упражняться в произкесении звука ч в знакомых словах, в которых ранее этот звук заменялся посредством ш, например: мяч, ключ, часы, чай, черный, чистый, чернила, ручка, мальчик, девочка. В дальнейшем можно включить упражнения на дифференциацию ч и ш на материале слогов, слов и фраз. Не следует раньше времени стремиться к тому, чтобы дети произносили звук ч кратко, так как в этом случае ч может легко перерёдиться в т или возвратиться к ш. Пусть сначала закрепится четкое произношение звука с подчеркнутым выделением взрывного и фрикативного его моментов, при котором ч звучит как чш’, на пример: ачш’, учш’, мячш’, ключш’, ручш’ка, мальчш’ик, девочш’ка.
К68
ько когда звук ч уже достаточно окрепнет, можно переводить .тей на краткое его произнесение в словах.
Получив звук ч, надо во всех последующих упражнениях при- ь для самоконтроля остаточный слух ученика с применением
- юусиливающей аппаратуры.
Наиболее распространенными случаями неправильного произ шения звука ч являются следующие три:
1) ч заменяется звуком ш, и, таким образом, вместо чай, ключ )-прежнему произносится шай, клюш (отсутствует смычный мо нт артикуляции);
2) вместо ч слышится пыш (иногда с шепотным ы), так что слова слюч, чай звучат как клютыш, iтiышай (нет тесного слияния смыч го и фрикативного моментов, к чему предрасполагает резкое
)гивание языка и челюсти в момент взрыва);
З) вместо ч слышится к’ш’ или даже кш, в результате слова iай, ключ звучат как кшай, клюкш или к’ш’ай, клюк’ш (смычка разуется между спинкой языка и нёбом).
В первом случае следует использовать все те приемы, которые казывались при описании постановки звука ч.
Во втором случае, как при аналогичном дефекте произношения ука ц, следует прежде всего приложить руку ученика к своей
- и обратить его внимание на то, что при произнесении зву ка ч гортань не дрожит, т. е. голоса нет. Если же между т’ и ш’ ю-прежнему будет вклинвваться шепотное ы, то необходимо по казать ученику, что при переходе от смычки к щели передний край
не отдергивается назад, а остается на прежнем месте; не отдергивается и нижняя челюсть. При необходимости следует со поставить ч с усвоенным ранее звуком ц или даже обратиться к упо минавшемуся ранее двугубному вспомогательному слитному звуку.
Носовые согласные
Звук м. В первый момент произнесения звука м губы смыкают- ся, затем размыкаются, но без взрыва (в отличие от п). Положение языка зависит от следующего звука. Мягкое нёбо спущено, выды % воздух проходит в нос. Голосовые складки сомкнуты и уют (рис. 52). Можно видеть положение и работу губ, а
осязать вибрацию гортани, груди, щек и носа.
Г 5отая над звуком м, например, в слове мама, следует пре доставить ученику возможность, используя имеющиеся у него остатки слуха, прослушать звучание слова, а также слогов ма, ‚iма. Сочетая слуховое восприятие со зрительным, ученик сравни вает слова мама и папа, слоги ма, ама и па, апа.
Учитель побуждает ученика воспроинвести произнесенное, при влекая для самоконтроля остаточный слух с помощью звукоусили вающей аппаратуры. Перед глазами ученика находятся написанные слова и слоги.
Если получить звук м на основе слухо-эрительного восприятия не удается, то необходимо перейти к другим приемам. Учитель
169
предлагает ученику произнести слово и слоги, а также отдельный звук м, прило жив одну ладонь к щеке учителя, а дру гую — к своей собственной (чтобы ощу тить вибрацию).
Отр абатывая слово и входящий в него слог ма, необходимо первое время требо вать, чтобы дети произносили звук м не сколько протяжнее обычного.
Некоторые дети спытывают известные
трудности в усвоении звука м, произно Рис. 52. Профиль арти- сят его с теми или иными недостатками.
куляции звука м Из числа этих недостатков наиболее рас
пространенными являются следующие два:
1) закрытая гнусавость, при которой вместо м получается б или а, а иногда и сочетание мб или мп, так что вместо мама слы шится баба или папа, мбамба или мпампа (в первом и третьем ва рианте оказывается поднятым или поднимается в последний момент мягкое нёбо, во втором же и четвертом к этому присоединяется размыкание голосовых складок; недостаток может быть вызван также затрудненной проходимостью или полной непроходимостью носа вследствие насморка, аденоидных разращений, полипов);
2) звук м произносится высоким голосом.
Если у ученика опре.т(елилась закрытая гнусавость, то, при ступая к устранению этого недостатка, следует исходить из про тяжного произнесения звука м, обращая при этом внимание учени ка на вибрацию носа и щек. Затем можно перейти к обратному слогу (ам), воспроизведение которого обычно не вызывает особых затруд нений. Необходимо лишь следить, чтобы звук м и в слоге произно сился протяжно и не переходил под конец в б или п. Наконец, следует приступить к прямому слогу (ма), опять-таки с протяж ным м.
Показывая ученику произношение слога, учитель должен воз можно более плавно размыкать губы при переходе от м к а, чтобы воспрепятствовать возможному вклиниванию б или п (мба или мпа вместо ма). Если все-таки один из этих звуков будет упорно вклиниваться в слог, необходимо сопоставить правильное произво- шение с неправильным, опираясь на остаточный слух. Если это не приведет к цели или в случае отсутствия (незначительности) оста точного слуха надо воспользоваться следующим приемом.
Учитель пишет букву м, произносит соответствующий ей звук м и предлагает ученику воспроизвести его по подражанию, прове ряя себя с помощью остаточного слуха и приложив ладони к ще кам. Вслед за этим учитель показывает букву а и требует, чтобы ученик произнес звук а. далее, показывая ученику попеременно то одну, то другую букву, учитель заставляет ученика многократно произнести м и а, разделяя их паузой. При этом важно, чтобы и тот и другой звук произносились протяжно. В заключение буквы
пиiдутся слитно и ученику предлагается слитно произнести слог Переход отм ка должен происходить при макси мально плавном размьткании губ. добившись правильного произно
. шения слога ма, можно приняться за отработку слова мама. В по ледуюiцих упражнениях важно отдифференцировать звук м от заменяющего его при закрытой гнусавости звука п (или б) путем со поставления того и другого в слогах и словах, например: па — ма, папа — мама. При устранении закрытой гнусавости, как и откры той, существенную помощь может оказать как слуховой самоконт роль (при наличии остаточного слуха), так и применение вибро скопа.
При стойком нарушении проходимости носа, когда ученик не может сделать даже простого вдоха и выдоха через нос и дышит всегда ртом, следует обратиться к врачу отоларингологу.
Усвоив правильное произношение слова мама, ученики могут испытывать новые трудности в произношении звука м, знакомясь с
некоторыми другими словами, включающими этот звук. Сюда отно сятся обычно слова, в которых звук м стоит перед гласными у, или и (ь или перед взрывными согласными. В качестве прi можно привести такие слова, как му (звукоподражание), лампа,
мыло, Миша и т. п. В таких словах у детей часто вновь появляется закрытая гнусавость, которая, казалось, была уже преодолена
при отработке слова мама. Бывает и так, что закрытая гнусавость вообще впервые появляется именно в словах указанного типа. В случае возникновения закрытой гнусавости или возврата к ней при произнесении тех или иных слов необходимо специально от
рабатывать эти слова и соответствующие слоги, входящие в их состав и включающие звук м. Приемы работы остаются в общем те ми же, что были описаны применительно к устранению закрытой
‚ гнусавости в слове мама.
Повышение голоса на звуке м устраняется либо на основе слу
хового контроля (при наличии остатков слуха), либо с помощью
. специальных приемов следующего характера.
Учитель кладет одну руку ученика себе на грудь, другую —
на его собственную. Затем учитель, а за ним и ученик произносят
протяжное а. Внимание ученика обращается на возникающую при этом вибрацию груди (если, конечно, ученик произносит а
нормальным голосом). После этого, вновь произнеся а, ученик вслед за учителем постепенно сближает и, наконец, смыкает губы, пере ходя на звук м. Его внимание вновь и вновь привлекается к вибра ции груди, свидетельствующей о нормальной высоте голоса. В ре зультате ученик начинает произносить звук м правильно. Остается
лишь закрепить достигнутое путем упражнений на материале сло гов и слов, включающих звук м.
Звук н. Положение губ зависит от следующего звука. Язык в первый момент произнесения смыкается своим передним краем
с верхними резцами, боковые края прилегают к верхним коренным зубам, затем эта смычка размыкается, но без взрыва (в отличие
от т). Мягкое нёбо опущено, выдыхаемый воздух проходит в нос. Голосовые склад ки сомкнуты и вибрируiот (рис. 53). Можно видеть положение губ, положение и рабо ту языка, а также осязать вибрацию гор тани, груди и носа.
Работая над звуком н, например, в сло ве на, следует предоставить ученику воз можность, используя имеющиеся у него остатки слуха, прослушать звучание сло ва. Сочетая слуховое восприятие со зри тельным, ученик сравнивает слова на и, например, Тата (ИМЯ девочки), слоги на
и та, ана и ата. Учитель побуждает ученика воспроИЗвеёти про изнесенное, привлекая для самоконтроля остаточный слух с по мощью звукоусиливающей аппаратуры. Перед глазами ученика на ходятся написанные слова и слоги.
Если получить звук н на основе слухо-эрительного восприятия не удается, то необходимо перейти к другим приемам. Учитель предлагает ученику произнести слова и слоги, а также отдельный звук н, приложив палец одной руки к носу учителя, а другой — к своему собственному (чтобы ощутить вибрацию).
Наиболее распространенными недостатками произношения зву ка н являются следующие три:
1) закрытая гнусавость, при которой вместо н получается д или ‘п, а иногда и сочетание нд и нт (в первом и третьем вариантах оказывается поднятым или поднимается в последний момент мяг кое нёбо, во втором же и четвертом к этому присоединяется раз мыкание голосовых связок);
2) вместо н получается ль или нечто вроде и; на звучит как ля или иа (Язык не замыкает ротовой полости, оставляя проход сбоку или спереди, мягкое нёбо поднято и не пропускает воздух в нос);
3) звук н произносится высоким голосом.
В первом случае необходимо прежде всего проверить произно шение звука м, так как закрытая гнусавость распространяется обычно на оба носовых звука. Если звук м окажется дефектным, то надо исправить его в первую очередь или вести работу парал лельно над м и н. Если же закрытая гнусавость проявляется толь ко в отношении звука н, то работа по ее преодолению должна стро иться следующим образом: учитель предлагает ученику произне сти протяжное м, обращая внимание на его звучание и на вибра цию носа. Вслед за этим учитель произносит протяжное н, давая ученику возможность слышать его зауч.а видеть артикуляцию и осязать вибрацию носа. Получив протяжное н, можно перейти к слогам, сначала обратному (ан), а затем и к прямому (на). При этом необходимо следить, чтобы и в слогах звук произносился достаточно длительно и не переходил под конец в д или т. Пока-
А72
ученику произношение прямого слога, следует возможно гче размыкать затвор между языком и зубами, чтобы избежать i переходе от н к а возможного вклинивания звука д или т
или нта вместо на). Если все-таки один из этих звуков будет вклиниваться в слог, то можно воспользоваться приемом$
оторый был рекомендован в аналогичном случае применительно звуку м.
Во втором случае следует посадить ученика рядом с собой пёред зеркалом и предложить ему произнести звук н, зажав язык между зубами (межзубное н). Если это не приведет к цели, то надо вре менно воспользоваться межгубной арти звука н. Чтобы iп5лучить межгубное н, исходят из звука м, предлагая ученику
а произнести этот звук обычным образом, а затем просунув между губами. Обычно это не вызывает у детей затруднений.
Iолучив изолированное межгубное н, можно перейти к слогам, рямому и обратному, а тем самым и к слову на. В течение некото ого времени ученик может пользоваться усвоенной артикуляцией в речи и при чтении вслух. Когда же у него уставовится навык за мыкать ротовую полость языком, просунутым между губами, то жно от межгубного пе к межзубному н; для этого достаточно момент произнесения учеником межгубного н пальцами припод нять верхнюю губу. В дальнейшем от межзубного н можно перейти к нормальному, зазубному н. Как и при коррекции звука м, ис правление закрытой гнусавости применительно к звуку н может быть в значительной мере облегчено применением виброскопа.
В третьем случае следует прежде всего проверить произношение звука м, так как повышение голоса обнаруживается обычно одно временно на обоих носовых согласных. Если дело обстоит именно так, то следует начать с исправления звука м указанным выше спо собом. При правильном произношении м необходимо воспользо ваться этим звуком в качестве базы для исправления н. Учитель произносит протяжное м, обращая внимание ученика на звучание голоса, на вибрацию грудной клетки и, не прерывая голоса, размы кает губы, переходя на н. Обычно при таком подходе дети легко переносят нормальный тон голоса с одного носового звука на другой.
Боковой согласный звук л
Губы принимают положение, зависящее от следующего звука. Верхние и нижние резцы находятся на незначительном расстоянии друг от друга. Язык принимает форму жала и упирается своим кончиком в верхние резцы или их десны. Боковые края языка не смыкаются с коренными зубами, в результате чего по бокам оста ются проходы для выдыхаемого воздуха. Иногда такой проход ос тается лишь с одного бока, чаще слева. Корневая часть языка под нята. Мягкое нёбо поднято, закрывает проход в нос. Голосовые складки сомкнуты и вибрируют (рис. 54). Можно видеть положение
губ, края резцов, а также форму и поло жение кончика языка. Осязанием вос принимается вибрация гортани и сла бый выдох изо рта.
Работая над звуком л, например, в слове лампа, следует дать ученику воз можность, используя имеющиеся у него остатки слуха, прослушать звучание слова. Сочет слуховое восприятие со зрительным, ученик сравнивает слова лампа и, например, Тата (Имя девоч Рис. 54. Профиль артикуля- ки), слоги ла и та, ала и ата. Учитель
ции звука л побуждает ученика воспроизвести про
изнесенное, привлекая для самоконтроля
остаточный слух с помощью звукоусиливающей аппаратуры. Перед глазами ученика находятся написанные слова и слоги.
Если на основе такого слухо-зрительного восприятия получить звук л не удается, то учителю необходимо более отчетливо показать артикуляцию звука л, раскрыв рот несколько шире обычного, а также дать ученику возможность осязать одной рукой вибрацию гортани, другой — вьтдыхаемый воздух.
Ввиду того что твердость звука л определяется подъемом корня языка, малодоступным непосредственному зрительному восприя тию, обычно вместо твердого звука у глухих получается полумяг кое л, подобное тому, которое имеет место, например, в вологодском говоре, в немецком и французском языках. Однако такое произ ношение является для речи глухих вполне приемлемым, не оказы вающим сколько-нибудь заметного влияния на ее разборчивость.
Намереваясь получить настоящее твердое л, можно воспользо ваться следующими приемами: ученику предлагается просунуть и зажать язык между зубами и выдыхать при таком положении воз дух, раздувая щеки. При этом должно слышаться как бы глухое твердое л с некоторым дополнительным шумом. Раздувание щек указывает на то, что воздух проходит по бокам языка. Получив подобное глухое л, следует предложить ученику во время произне сения звука включить голос. Все это ученик проделывает, подра жая учителю. Работу голосовых складок ученик контро.тшрует с помощью остаточного слуха или приложив одну руку к гортани учителя, другую — к своей собственной. Таким образом, получа ется твердое л. добавочньтй шум в дальнейшем по мере упражне ний обычно исчезает. Он может быть устранен путем некоторого о’ггягивания углов рта назад, благодаря чему увеличиваются от верстия по бокам рта.
Наиболее часто встречаются следующие четыре случая непра вильного прои звука л:
1) вместо л слышится нечто среднее между з и ж — язык не принимает формы жала, его края прилегают к верхним коренным зубам, не пропуская воздух по бокам, в результате чего воздух
проходит через щель, образуемую между передним краем языка и верхними резцами;
2) л заменяется звуком д или т: вместо лампа слышится дампа или тампа — нет боковых проходов для выдыхаемого воздуха, бо ковые края языка прилегают к верхним коренным зубам;
З) л заменяется зёуком н — нет боковых проходов, мягкое нёбо опущено, и воздух проходит через нос;
4) л звучит с более или менее резким гнусавым оттенком —
при правильном в общем положении языка мягкое нёбо опущено,
в результате чего выдыхаемый воздух проходит частью через рот,
частью через нос.
В первых двух случаях необходимо отчетливо показать ученику
перед зеркалом разницу между правильным и неправильным поло
жением языка, предложить ему вьтсунуть язык ж а затем
отгянуть назад и приложить кончиком к верхним резцам. Про
делав такого рода подготовительные упражнения как чисто арти
куляционные, следует предложить ученику, удерживая язык в тре
. буемом положении, сделать плавный вьгдох, а затем включить и
голос. Таким путем часто удается получить удовлетворительное л.
‚,. Важно, чтобы во время указанных упражнений ученик контроли ровал себя посредством зрения (перед зеркалом), остаточного
. слуха (с помощью звукоусиливающей аппаратуры), а также ося
- зания (поднеся одну руку ко рту и приложив другую к гортани). Если описанные приемы не приведут к цели и язык вновь и вновь будет закрывать боковые проходы своими краями, то можно вос пользоваться механическим приемом, который состоит в следую щем: ученику предлагают слегка
высунуть язык, поперек которого кладут круглую палочку (лучше всего пластмассовую). Вслед за э ученик должен, обогнув па лочку, прикосi-iуться кончиком
языка к верхним резцам.
Получив таким образом боковые щели, надо предложить ученику сделать плавный выдох, а затем присоединить и голос. После ряда упражнений с механической по мощью (прямые, обратные слоги, звук между гласными), когда тре буемая артикуляция несколько
— закрепится, можно предложить ученику воспроизвести звук л в слогах и словах уже вполне самос тоятельно, другой путь устране ния недостатка заключается в постановке звука л исходя из меж- зубной артикуляции (см. выше).
В третьем случае только что указанные приемы по мере необ ходимости ДОПОЛНЯЮТСЯ указанием на то, что при правильном произ- несении звука л отсутствует вибрация носа. Приложив палец уче ника к своему Носу, учитель показывает ему, что при неправиль ном произнесении. звука л нос вибрирует, тогда как при правильном этого нет. Пытаясь воспроизвести звук л в слоге или слове, ученик контролирует правильность своего произношения также путем прикосновения пальца к носу. Можно воспользоваться и виброско пом. Появление вибрации влечет за собой вспышку лампочки.
В четвертом случае, как и в третьем, гнусавый о’ггенок может быть устранен при помощи того же пальцевого контроля, позво ляющего ученику уловить разницу между правильным и неправиль ным произношением. Если этот прием окажется недействительным, то следует прибегнуть к временной постановке межзубного л теми способами, которые были описаны ранее.
Необходимо иметь в виду, что, усвоив правильное произноше ние звука л в первых словах, некоторые дети обнаруживают в даль нейшем склонность хсмазывать» этот звук, превращать его в немую артикуляцию, при которой язык принимает должное положение, но голос при этом отсутствует. Это особенно часто происходит в словах, в которых звук л стоит в начале или в конце (лопата, написал и т. п.). Чтобы избежать этого недостатка, надо постоянно следить за участием голоса в произнесении звука л, поправлять детей, склон ных к немой артикуляции этого звука, требовать его звонкого и бо лее протяжного произнесения.
Вибрант р
Положение губ и расстояние между резцами зависят от следую щего звука. Язык принимает форму ложечки. Своими боковыми краями он прилегает к верхним коренным зубам. Передний край языка поднят к альвеолам и дрожит под напором выдыхаемого воз духа. Мягкое нёбо поднято и закрыва ет проход в нос. Голосовые складки со мкнуты и вибрируют (рис. 56). Можно видеть положение губ, верхний и ниж ний ряд зубов, положение и работу язы ка (последнее при несколько запроки нутой голове). На руке, поднесенной ко рту, можно осязать толчкообразное дви жение выдьтхаемого воздуха, а прило жив ее к гортани, — вибрацию, обус ловленную работой голосовых складок.
Для некоторых детей звук р не представляет никаких г Уже при проверке способности учащихся к воспроизведению различных звуков по
эдражанию в начале первой четверти некоторые дети легко юпроизводят характерную для звука р вибрацию переднего края iыка. Зато у других детей получить звук р удается лишь в ре ф длительных систематических улра}кнении.
В связи с этим в период первоначального обучения индивидуаль ная работа над звуком р запланирована задолго до того, как про одятся первые уроки развития речи и обучения грамоте, имею своим содержанием слова, которые включают звук и букву р. Следует также упомянуть о том, что потребность в употребле нии некоторых слов со звуком р заставляет включить их в устную речь детей, не дожидаясь того времени, когда будет усвоено произ ношение этого звука. В этом случае дети могут временно пользо ваться фрикативным р (передний край языка образует щель с аль веолами, но не дрожит, сльишится нечто среднее между ж и з) или заменять р звуком л, так что слова три, четыре звучат как тли , шетыле.
Если у ученика не удается вызвать звук р по подражанию на слухё-зрительной или эрительно-вибрационной основе с примене нием звукоусиливающей аппаратуры, вибратора, то необходимо
- к другим приемам.
Наиболее надежным способом постановки звука р является следующий: ученику предлагается произнести при несколько рас крытом рте знакомый ему звук ш, а затем проделать то же, прибли вин передний краи языка к зубам так, чтобы щель образовалась не у нёба, а у альвеол. Должен получиться звук, средний между с и ш. Присоединив к этому звуку голос, ученик воспроизводит фрикативное р. В более легких случаях фрикативное р может быть получено и просто по лодражанию. Посадив ученика рядом с собой перед зеркалом, учитель произносит фрикативное р снача ла без голоса, а затем с голосом, давая ученику возможность ося вать одной рукой струю вьтдыхаемого воздуха, а другой вибра цию гортани.
Получив фрикативное р, учитель приступает к выработЁе виб рации языка. Ученику предлагается в момент провзнесения фри кативного р привести язык в колебание механическим способом с помощью указательного пальца правой руки. Вначале выполнить
о упражнение ему помогает учитель. Протерев палец ученика спиртом, учитель берет его руку в свою и, введи палец в рот до соприкосновения с нижней поверхностью языка, начинает быстро перемещать палец попеременно вправо и влево. Колебания пальца вызывают колебания языка, который то соприкасается с альвеола ми, то отрывается от них.
Для приведения языка в колебание можно использовать осо бый шпатель с шариком.
Необходимо следить, чтобы в момент упражнения ученик все время достаточно плотно прижимал язык к альвеолам. Если уче ник недостаточно прижимает язык к альвеолам, то вместо шума, характерного для фрикативного р, получается неопределенный гласный звук (щель между языком и альвеолами слишком широка). Чтобы избежать этого, у некоторых детей приходится исходить не из звонкого, а из глухого фрикативного р, при котором легче достигается необходимое напряжение языка. После первого упраж нения ученик может пользоваться описанным приемом самостоя тельно как во время индивидуальных занятий с учителем, так и в связи с выполнением заданий на вечер. Иногда приходится про вести с учеником длинную серию индивидуальных занятий, преж де чем у него появится вибрация языка, В течение всего этого вре мени ученик употребляет в речи фрикативное р или пользуется в качестве заменителя звуком л.
Предполагается, что, когда на уроках развития устной речи и обучения грамоте в приготовительном классе дети будут знако миться со словом рука и его элементами, большинство детей уже усвоит артикуляцию звука р. Однако и здесь у некоторых учеников еще придется, быть может, довольствоваться указанными выше заменителями.
Наиболее распространенными недостатками произношения зву ка р являются следующие три:
1) горловое р — выдыхаемый воздух проходит через щель, обра зуемую между корневой частью языка и мягким нёбом, и вызывает колебание всего нижнего края мягкого нёба или одного яЗычка;
2) глухое р — голосовые складки разомкнуты;
З) вместо твердого получается мягкое р; слово рука звучит как рюка — передний край языка артикулирует слишком близко к резцам, спинка языка поднята выше, чем это требуется.
В первом случае необходимо заново ставить звук р, пользуясь описанными выше приемами. Пока же ученик не овладел произно шением звука, он должен пользоваться в речи либо фрикативным р, либо заменять р звуком л. Не следует допускать, чтобы в течение времени, пока ведется работа над звуком р, ученик пользовался
в речи горловым его произношением: это затрудняет как постанов нормального звука, так и включение его в речь.
Во втором случае следует попытаться озвончить звук р, дав ‘ возможность уловить звучание голоса на слух или ося вибрацию гортани. Если это не приведет к цели, то следует
ременно отказаться от вибрации языка и вызвать глухое фрика тивное р, которое затем легко озвончается указанным выше спо собом. Получив звонкое фрикативное р, можно перейти к озвонче
- нию дрожащего р. для этого учитель, приложив руку ученика к своей гортани, протяжно произносит звонкое фрикативное р.
Постепенно усиливая напор выдыхаемого воздуха, он переходит
с фрикативного р на дрожащее. Одновременно с учителем то же
самое проделывает ученик.
Хорошую помощь может оказать в этом случае использование учеником остатков слуха с применением звукоусиливающей аппара-
туры.
В третьем случае следует показать ученику перед зеркалом раэ ницу между правильным и неправильным положением переднего края языка. Если это не поможет, то надо предложить ему произ нести звук р при несколько более широко раскрытом рте. При этом язык обычно автоматически перемещается несколько назад. На конец, можно попытаться механически отодвинуть язык назад шпателем.
Будучи усвоен учащимися, звук р обычно прочно включается в их речь. Необходимо лишь обратить особое внимание на сочета ние звука р с согласными, встречаюiцимися в усваиваемых детьми словах. Некоторые из этих сочетаний дети склонны произносить с резко выраженными призвуками, например iпари вместо три, паривет вместо привет и т. п. При знакомстве детей с такими сло вами необходимо специально отрабатывать трудно произносимые сочетания звука р с другими согласными, используя для контроля остаточный слух.
МЯГКИЕ СОГЛАСНЫЕ
Мягкие согласные отличаются по артикуляции от парных твер дых дополнительным подъемом спинки языка к твердому нёбу, а некоторые (к, г, х) также заметным перемещением языка вперед.
Работая над мягкими согласными, необходимо учитывать раз личные случаи их употребления в речи. Произнесение мягкого согласного может определяться комбинаторными условиями, т. е. соседством с другими звуками. Мягкость согласного может опре деляться тем, что за ним следует гласный и или э. Это видно при сопоставлении хотя бы такого ряда слогов, как па, по, пу, пы (твер - дый согласный) и пе, пи (мягкий согласный). Исключение состав ляют согласные ш, ж и ц, которые перед гласным э не смягчаются и после которых гласный и не может быть произнесен. После
указанных согласных может стоять только буква и,но при этом она читается как ы. Это видно, например, на ряде слогов ша, шо, шу, ше, ши и на словах шило, ножи, цирк: во всех случаях звуки ш, ж и ц остаются твердьтми Мягкость одного согласного может быть обусловлена мягкостью следующего за ним другого согласного. Это видно при сопоставлении таких, например, слов, как бант — бантик, еёт — еёйiь, где мягкий согласный т вызывает смягчение предшествующих согласных н и с.
Наряду с комбинаторно обусловленной мягкостью согласных в русском языке широко используются согласные, мягкость кото рых является вполне самостоятельной. Например, в словах пять, мёд, Люба мягкие звуки п, м, л стоят перед гласными а, о, у, кото рые вовсе не требуют смягчения предшествующего согласного, о чем свидетельствуют хотя бы такие слова, как пар, мост, лук. Подобным же образом в словах мель, конь, кровь мягкость сотлас
1 Исключение составляет долгое мягкое ж, в словах с сочетаниями жж и аж, например вожжи, дрожжи, визжит, где МЯГкОСТЬ согласного позволяет произнести после него звук ц.
ых л, н и ф не обусловлена соседними звуками, что видно из со оставления приведенных слов со словами мел, кон, кров. Правда, ат эти гласные, соседствующил с мягкими согласными, произно i особым образом, в том варианте, который характерен для кого соседства (см. с. 29), что имеет существенное значение для
улавливания на слух мягкости согласных.
Работа над мягкими согласными начинается с того времени, когда детьми вполне усвоен гласньий и. Закрепление каждого со гласного предполагает упражнения на таком материале, который включает сочетание этого согласного с различными гласными, в том числе с гласным и. Следя за тем, чтобы в этих сочетаниях глас ный и воспроизводился точно, учитель тем самым способствует
оению детьми комбинаторного смягчения согласных (исключая .и ш, ж и ц).
Если ученик научился смягчать согласные перед гласным и,
это служит подготовкой почвы для правильного воспроизведения и самостоятельных мягких согласных. Большую помощь при этом оказывает использование остаточного слуха, с помощью которого могут быть уловлены особенности аллофонов (вариантов) гласных фонем, соседствуюi.цих с мягкими согласными. В некоторых случаях тiя воспроизведения самостоятельного мягкого согласного доста чно предложить ученику произнести, допустим, пи, а затем по горить тот же слог при шепотном и, в результате чего получается пгкий звук п’ с некоторым придыханием. Далее остается лишь лючить полученный мягкий согласный сначала в закрытые слоги пь, опь и т. д.), а затем и в открытые (пя, пё и т. д.). Недостаточно ективным такой прием может оказаться при постановке мягких тереднеязычных звуков iii’, д’, н’ и звука р’.При систематической аботе по постановке мягких согласных можно использовать и та
i подход, при котором в качестве исходных звуков используются ак раз переднеязычные аi’, д’, н’. Эти звуки могут произноситься ак при поднятом к верхним резцам переднем крае языка, так и iри опущенном к нижним резцам (см. рис. 60). Во втором случае
iличие в артикуляции между твердыми и мягкими звуками ска зывается наиболее наглядным, так как смычка образуется не перед ним краем языка, что характерно для твер т, д и н, а передней
ью спинки языка, соприкасающейся с альвеолами верхних.
резцов.
Если ученику трудно воспроизвести артикуляцию, то можно помочь ему механически придержать кончик языка шпателем или пальцем у нижних резцов, как на первоi этапе постановки к от т. Вслед за звуками т’, д’ и н’ можно перейти к губным согласным ф’, в’, м’, п’, б’. Приступая к работе над этими звуками, предвари тельно следует показать при открытом рте выгнутое положение языка, пояснив ученику, что и при замыкании рта нижней гу бой или обеими губами язык сохраняет это положение. Далее по следовательность постановки мягких согласных можно в вать.
Работая над звуком р’, надо обратить внимание ученика на то, что при переходе от р к р’ язык заметно перемещается вперед по направлению к верхним резцам.
Звук л’ может быть усвоен в виде полумягкого (вологодского) 1, который успешно выполняет функции не только мягкого (см. с. 174), но и твердого бокового согласного. Чтобы получить настоя щее мягкое л’ с сильно выгнутой к твердому нёбу спинкой языка,. лучше всего начинать с нижнего варианта артикуляции этого зву ка, при котором кончик языка упирается в нижние резцы, а перед няя часть спинки образует смычку с альвеолами. Удерживать кон чик языка внизу можно первое время с механической помощью (при помощи шпателя). При наличии настоящих твердого и мягкого боковых согласных их необходимо четко отдифференцировать друг от друга в слогах и словах, после чего можно перейти от нижней артикуляции л к более удобной верхней с сохранением необходи мого подъема спинки языка и значительной площади ее соприкос новения с нёбом. Мягкие с’ и з’ могут быть усвоеньт по аналогии со звуками iп’, д’, ф’, в’. Надо обратить внимание ученика на то, что по сравнению с парными твердыми звуками с и з при произнесении мягких звуков передняя часть спинки языка максимально прибли жается к резцам и язык сильнее выгибается и поднимается к нёбу.
Звуки к’, г’ и х’ должны быть усвоены прежде всего в позиции
перед гласными и, э (е): ки, ке, ги, ге, хи, хе. Перед гласньими я,
ё, ю (кя, кё, кю, гя, гё, ею, хя, хё, хю) эти звуки встречаются лишь
в словах иноязычного происхождения (например, кяхiка, гюрза).
В закрытых слогах (ак’, ах’) в словах эти звуки не встречаются. Если мягкость звуков к’ г’, х’ не достигается в сочетании с
гласным и, даже при использовании остаточного слуха или приме нении прибора И-2М, в результате чего эти сочетания звучат как кы, гы, хы или кыи, гыи, хыи, то проще всего исходить из сочетаний ти, ди, си и придерживать шпателем переднюю часть языка за нижними резцами. При этом должны получиться ки (от ти), ги (от ди) и хи (от си).
Звук щ. Звук щ — это протянутый мягкий шипящий звук, т. е. как бы выделенная и продленная фрикативная часть звука ч:
ш’. Как и звук ч, этот согласный может произноситься двояким способом: при поднятом к нёбу или опущенном за нижними резца ми положении переднего края языка. В первом случае щель обра зуется у нёба передним краем языка, во втором — передней частью его спинки (см. рис. 51).
Постановка звука щ сводится к тому, что ученик вслед за учи телем произносит звук ч, протягивая его фрикативную часть (ш’_). При этом ученик, используя имеющиеся у него остатки слуха, прослушивает учителя и себя. Затем звук щ воспроизводится уже изолированно, без образования смычки и взрыва.
Различие между ч и щ ученик улавливает с помощью остаточного слуха, или с помощью прибора И-2М, или путем ощущения на руке струи выдыхаемого воздуха.
Звук щ можно получить и механическим путем; исходя из со гласного с. Ученику предлагается произнести дротяжно с_______ или с , и в этот момент в его рот вводится тот же зонд, ко торый был указан выше для механической постановки звука ш. При помощи этого зонда кончик языка несколько отодвигается назад до того положения, когда вместо свистящего с послышится
мягкий шипяiдий звук. Закрепляя полученный звук в упражне ниях на материале слогов и слов, следует особое внимание уделить сопоставлению его со звуками ч и ш.
Недостатки произношения звука щ отчасти отражают непра вильное произношение звуков ш и ч (боковая, губно-зубная арти куляция и т. п.), но отчасти носят и специфический характер, вы ражаясь в соскальзывании на твердый шипящий звук ш или на слитный ч.
: Первый из этих недостатков возникает при верхнем щ. Если слуховой контроль или применение прибора И-2М не приводит к цели, то надо указать ученику на необходимость перемещения язьт ка несколько вперед. При втором недостатке надо показать что при щ в отличие от ч не должно быть смычки и что с самого начала выдыхаемый воздух выходит плавной струей.
Заключая описание приемов работы над мягкими согласными,
необходимо подчеркнуть, что прочное их усвоение возможно лишь
в том случае, если проводятся постоянные упражнения в сопостав лении парных твердых и мягких согласных на материале слогов
и слов. Без таких упражнений мягкие согласные быстро превра тятся вновь в твердые или, наоборот, твердые станут произноситься
в словах как мягкие.
Очень важно, чтобы эти упражнения проводились с постоянной опорой на имеющиеся остатки слуха.
СОЧЕТАНИЕ ЗВУКОВ
В акте произнесения изолированного звука можно выделить три фазы: 1) приступ, или экскурсию, т. е. подготовку к произне сению звука, выход речевых органов из индифферентного положе ния (положения покоя); 2) вершину артикуляции, момент наиболее отчетливого произнесения звука, и З) отступ, или рекурсию, т. е. возвращение речевых органов в индифферентное положение.
Однако живая речь не представляет собой простого сцепления изолированных звуков. Звуки, входящие в состав слова, синтагмы, представляют собой непрерывный поток, в котором отдельные элементы связаны между собой и влияют друг на друга.
Придя в движение в связи с произнесением того или иного от- резка речи, речевые органы возвращаются в индифферентное поло жение лишь после того, как произнесено все целостное звукосоче тание и наступила пауза. При этом проявляющаяся в работе рече вых органов физиологическая тенденция к наименьшей затрате
Ь нервно-мышечной энергии приводит к тому, что в зависимости от
звукового окружения (комбинаторных условий) артикуляция зву ков так или иначе видоизменяется, приспосабливается и переход от одного звука к другому происходит кратчайшим путем. Такое взаимное приспособление смежных звуков называют коартикуля цией.
Работа над сочетанием звуков служит необходимым условием слитного произношения слов глухими школьниками. Особые труд ности для них представляет слитное произнесение сочетаний со гласных. В приготовительном и 1 классах работа над сочетанием согласных проводится в связи с упражнениями, направленными на усвоение детьми эвуко-слоговой структурЫ слов, в частности труднопроизносимых, включающих стечения согласных. В ходе таких упражнений существенную задачу составляет предупрежде ние и устранение призвуков, которые могут появиться между со гласными. Так, уже в приготовительном классе встречаются слова, в которых имеются различного типа сочетания согласных, такие, как спасибо, стакан, кошка, шапка и т. д. При произнесении этих слов’ с призвуками между смежными согласными слышится крат кий неопределенный гласный, приближающийся к ы, так что полу чается нечто вроде сыаасибо, шапыка и т. п.
Работая над такого рода словами, необходимо следить, чтобы смежные согласные произносились в них слитно. Если же у ученика появится призвук, то надо показать ему разницу между правиль ным и неправильным произношением, используя имеющиеся у него остатки слуха и произнося соответственные слова и слоги то слитно, то нарочито с призвуком.
ГIризвук при стечении глухих согласных хорошо виден на экра не ВИРа. В случае необходимости учитель может приложить руку ученика к своей гортани и обратить его внимание на появление вибрации, когда сочетание произносится с призвуком.
В трудных случаях, когда не удается устранить призвук в це лом слове, лучше всего разделить его на две части, делая вначале
небольшую паузу между согласными, например: кош ка, шап ка
и т. п. В дальнейшем, освободившись от призвука, можно перейти
к слитному произнесению слова. Иногда оказывается необходимым
начинать с самых элементарных слогов и лишь затем переходить
к сиi слова, например:
ап
ап ка
шап ка
шапка
В приготовительном и 1 классах отработка сочетаний согласных ведется в соответствии с теми конкретными разновидностями этих сочетаний, которь’,е встречаются в изучаемом речевом материале. Со II класса провёдится уже систематическая отработка определен ных типов сочетаний.

Специальное внимание должно быть уделено приучению детей произносить два одинаковых смежных согласных (первый тип сочетания согласных) как один протяжнЫЙ (исключая те случаи, когда это не требуется орфоэпией) и усвоению особенностей произ- ношения сочетаний, состоящих из двух разных согласных (второй тип сочетания согласных), образуемых одними и теми же орга нами.
При отработке сочетаний первого типа некоторые затруднения могут возникнуть лишь по отношению к взрывным звукам. Однако после нескольких проб, связанных с опорой на имеющиеся остатки слуха и на зрительный контроль, дети обычно научаются сливать двойные взрывные согласные при некоторой задержке смычки в сло х (типа оттепель, поддержать), а также при сочетании предло гов с последующими словами (например, под деревом, над тумбоч кой).
Работая над сочетаниями второго из выделенных типов, следует,
:. опираясь на имеющиеся у ученика остатки слуха, показать ему леред зеркалом, что при произнесении мп, мб, нт, лiа и лд (в сло нах типа лампа, клумба, лента, карандаш, желтый, солдат) пере од от одного звука к другому производится без нарушения смыч ки, образуемой губами (м) или языком (н), без отрыва кончика языка от верхних резцов (л).
Точно так же, дав ученику возможность видеть артикуляцию, улавливать с пёмоiцью остаточного слуха звучание сочетаний йли осязать вибрацию гортани, щек, носа, следует показать ему, что
сочетаниях пм, бм, тн и дн (в словах типа обманул, одна, переход от одного звука к другому происходит тоже без арушения смьтчЁи, образуемой губами или язьтком. В этих случаях ттучается так называемый в е л я р н ы й в з р ы в: мягкое
о отрывается от задней стенки глотки и воздух прорывается В нос.
Если ученику трудно воспроизвести такой взрыв в простейших слогах типа апма или абма, то можно ему помочь, удерживая пальцами сомкнутые губы и механически препятствун губному ;: Усвоив сочетания пм и бм, ученик по аналогии легче спра вится с сочетаниями тн и дн.
Наконец, известную трудность представляют сочетания тл . дл (в словах типа светло, длинный). В этом случае переход от одного согласного к другому происходит без отрыва кончика языка
верхних резцов за счет так называемого л а т е р а л ь н о г о (бокового) в з р ы в а, который состоит в том, что взрывается смыч ка, образуемая боковым краем языка и верхними коренными ау так что воздух вырывается сбоку рта. Все это можно дать ученику прослушать, показать перед зеркалом, а также дать ему возможность осязать рукой толчок воздуха сбоку рта. Задача облегчается, если предложить ученику сначала произнести не сколько раз сочетание тл, зажав при этом кончик языка между передними зубами.

РАБОТА НАД СЛОВОМ И ПРЕДЛОЖЕНИЕМ
В соответствии с требованиями аналитико мето да, принятого при обучении глухих произношению, работа над элементами слов (слогами, звуками) подчинена работе над осмьтслен ными Звуковыми комплексами (слово, словосочетание, фраза)
Правильное воспроизведение слова предполагает слитное и Ритмичное произношение его, с соблюдением звукового состава, с соблюдением правил орфоэпии,
Например, слова понедельник, Вторник, пирог, ВОСЬМОГО, солнце дол быть произнесеньи как панедёльник, фагбрник, пирдк, васьмбва, сбнце.
Слова, в которых учащиеся впервые встречаются с отрабаты ваемьтм в произношении Звуком, анализируются.
При коррекции произношения, при выработке правильных арти куляционных навыков слов включающие исправляемьтй в данный момент звук, также подвергаются анализу.
Этот анализ проводится в одних случаях до звука, в других — только до слога. Например, звук х Выделяется из слова халат, при этом анализ слова проводится следующим образом: халат, ха
лат, х- , х а, халат.
При вЫделении же звука к из слова касса анализ слова выгля дит так: касса, ка, касса. Это вызвано тем, что Звук х фрикативный, длительное его произнесение возможно, а изолиронанное воспроиз ведение взрывного согласного к нередко провоцирует серьезные артикуляционные ошибки.
Разложению на слоги (звуки) подвергаются и слова, представ ляющие известные произносительньие трудности для детей на любом этапе обучения. Это позволяет в полной мере обеспечить учет инди видуальных особенностей ученика в ходе усвоения им навыков устной речи.
В качестве примера можно привести и такой. Слово дежурный представляет известные трудности для ученика, страдающего за крытой гнусавостью (в этом случае указанное слово звучит как дежуртлый или дежурнаiый), и для ученика, имеющего такой де фект, как сонантность (в этом случае дежурный звучит как деурный или деь€урный). Трудное слово разлагается на части с учетом осо бенностей произношения каждого из учеников. для первого из них слово дежурный наиболее целесообразно разложить так: дежур ный, а для второго — де журный.
Упражнения, связанные с воспроизведением слов, строятся таким образом, что это воспроизведение сопряжено с различными видами речевой деятельности чтением, так Называемой рядовой речью, самостоятельным Высказыванием. Это обеспечивает посте пенный переход от менее самостоятельного воспроизведения ре чевого материала к- более самостоятельному. В соответствии с этим учащимся в одних случаях предлагается прочитать слово (его элементы) или Восстановить слово по отдельным буквам, слогам,
в других — самостоятельно, без опоры на графический образ вос- произвести слово, называя картинку или отвечая на вопрос, и т. д.
Виды работы, направленной на формирование навыка правиль ного воспроизведения слов, очень разнообразны. Учитель, твор- чески ведущий уроки и индивидуальные занятия, не только поль зуется описанными в методических руководствах видами работы, но и изобретает» свои собственные. Исчерпываю перечня мно гообразных видов работы дать, видимо, невозможно. Важно другое. Все разнообразие видов работы укладывается в очень ограничен ное количество видов речевой деятельности.
Поясним это на примере. детям можно предложить слова для чтения в разных условиях — в учебнике, на таблице, в лото (если слова написаны на покрывашках»), в вертолине и т. д.
Виды работы, как мы видим, разные, но вид речевой деятель ности один (в данном случае чтение). Это обязательно следует учи тывать прi планировании уроков и индивидуальных занятий, пред усматр иная смену видов речевой деятельности.
Воспроизведение слов по подражанию
При формировании навыка правильного воспроизведения слов особо важную роль играет восприятие учащимися образца, кото рому они должны следовать в произношении. Таким образцом яв ляется речь учителя.
Воспринимая сказанное учителем слово, ученик улавливает его ритмико-слоговую структуру, по возможности и его звуковой состав. Условия, в которых ребенок подражает учителю, могут быть разные.
Глухой может воспринять слово, произносимое учителем, мо носенсорно (только на слух, только по чтению с губ), бисенсорно (слухо эрительно, слухо вибрационно, эрительно вибрационно), по лисенсорно (слухо вибро эрительно)
Знакомя ученика с новым звуком или исправляя укоренившееся неправильное произношение, учитель произносит слово с этим звуком, предлагая глухому ученику воспроизвести его на основе подражания.
В некоторых случаях ребенок в состоянии правильно повторить предлагаемое слово. Однако чаще бывает иначе — ученик воспроиз водит слово с ошибками ударения или неточно по звуковому со ставу, опуская еще не усвоенный в произношении звук или за меняя его другим.
Сделав несколько проб на подражание и не добившись успеха, учитель переходит к специальным упражнениям, направленным на формирование того или иного произносительного навыка. В ходе этой работы педагог неоднократно дает возможность ребенку вос принять образец правильного произношения, особенно в случаях ошибок, и побуждает к проговариванию с опорой на образец речи, данной учителем.

Поясним сказанное на примерах.
для ученика Р. характерен такой дефект, как неполная закры тая гнусавость, поэтому слова дом, семь, самолеiп звучат соответст венно как домб, семб, самболет. Учитель произносит в микрофон ёлово дом, вЫтдеЛяя длительным произнесением звук м: дом_ Ученик воспринимает сказанное слухо-эрительно и повторяет за учителем: дом_____ . Нужный эффект достигнут на основе слухо зрительного подражания.
Ученица К. неправильно произносит звук ш, поэтому слова шапка, кошка, карандаш звучат в ее речи приблизительно так:
фапка, кофка, карандаф.
На основе подражания получить правильную артикуляцию не удается. Тогда учитель проводит систему упражнений, хаправлен ную на выработку нужного произносительного умения.
После того как девочка смогла правильно произнести ш изоли рованно и в слогах, учитель предлагает повторить за ним слова, содержащие этот звук.
И в дальнейшем, если ученица соскальзывает на прежнее, не правильное воспроизведение слова, ошибка, как правило, легко устраняется на основе подражания, пока не сформирован прочный навык самоконтроля.


ВИДЫ РАБОТ, СВЯЗАННЫЕ С ЧТЕНИЕМ
Чтение слов с раЗложением их на части
Анализ слов с новым или исправляемЫтм звуком, как уже указы валось, осуществляется до звука или слога. В том случае, когда- темой занятия служит выделение одного из взрывных звуков (п, iп, к, б, д, г), анализ слова, на котором выделяется звук, про водится только до слога. Если же учащиеся знакомятся с одним из фрикативных согласных (ф, в, с, ш, х, з, ж), сонорньхх (м, н, л, р) или гласных звуков, анализ слова производится, как правило, до отдельного звука.
Упражнения в чтении слов с разложением их на части направ лены на то, чтобы обеспечить единство работы над целым словом и его элементами. Отработка элементов слов — необходимая пред посылка правильного их воспроизведёния i слове, а последующее соединение элементов в целое позволяет обеспечить слитное и рит мичное воспроизведение слова.
Способ деления слова на части диктуется закономерностями усвоения глухими произносительных навыков и особенностями звуко-буквенного состава того или иного слова.
В одних случаях количество слогов в слове таково, что для не которых учеников слитное произнесение даНного слова может ока заться на первых порах затруднительным и даже недоступным.. Тогда слово делится на слоги.

нарисовала
на ри сова ла нари совала нарисо вала нарисовала
Одни учащиеся смогут воспроизвести слово целиком после того, как произнесут его по частям, другие — разделяя его на две части кари совала), а третьи — пока только по слогам.
При этом учитель, давая образец для подражания, может произ нести слово не только целиком (это обязательно), но и по частям.
Значительное количество слов подвергается разложекяю пото
что отрабатьтваемый звук находится в таких фонетических ювиях, которые могут спровоцировать ошибочное воспроизве этого звука. Примером может служить следующее.
м и н после согласных, произносимых с энергичным вы хом (ш, р и т. д.), воспроизводятся нередко ошибочно как мп, 5, 6, п, нш, нд, д, ‘п (закрытая гнусавость); звуки свистящие и
е с, ш, з, ж часто в словах произносятся ослабленно, про дают совсем или воспроизводятся близко к гласному ы или и сонантность).
Чтобы предотвратить возможные ошибки, такие слова, как, мер, ёерно, книга, звонок, отрабатываются с точки зрения
)оизношения следующим образом:
верно книга звонок - -
вер но к ни га з_во нон
верно к нига з_вонок книга ввонок
Помимо указанных групп слов, разложению подвергаются слова с трудными стечениями согласных.
Например, слово спасибо нередко воспроизводится с ошибками:
лаибо или ипасибо, ипаибо, т. е. опускается или как бы сонантно роизносится звук с. -Ттобы предотвратить эту распространенную речи глухих ошибку, слово расчленяется на части:
спасибо
с па
с пас ибо
с пас ибо
спасибо
Чтение слов (без их разложения)
Целью этого рода упражнений служит закрепление правиль эго произношения звуков в словах. По сравнению с описанным эшIе приемом работы, когда детям предлагалось воспроизводить

Например:
Сопоставление слов
поми дор — молоток дом — точка подушка — каiяушка
г
слова, разбивая их на части, когда специальное внимание уделя лось отработке трудных элементов и слова в целом, данный вид работы предполагает более высокий уровень усвоения глухим произносительных навыков. Ученик должен прочитать слово слит но, соблюдая ударение и орфоэпические нормы, четко и правиль но воспроизводя звуковой состав слова. Предлагаемые для чтения слова подбираются по определенным фонетическим признакам.
При прочих равных условиях предпочтение отдается словам, наиболее употребительным в общении.
Учитель добивается, чтобы ученик правильно прочитывал сло ва. Если окажется, что ученик не может воспроизвести слово, соблюдая все необходимые требования, то следует вернуться к за данию, где данное слово представлено в расчлененном виде, или к слоговым упражнениям, содержащим звуковой материал, анало гичный тому, из которого состоит критическое для ученика слово.
Как правило, слова, предлагаемые для чтения, используются в дальнейшем или в более сложных условиях (слово вводится в словосочетание или фразу), или в заданиях, требующих большей, нежели чтение, самостоятельности (название картинки с опорой на отдельные буквы слова или без нее, ответ на вопрос).
В качестве примера можно привести упражнение, представлен ное на рис. 62.
В этом случае дети сначала читают слова, а затем воспроизводят их самостоятельно, опираясь на начальную букву каждого слова.
Среди упражнений, содержанием которых является чтение слов, особое место занимают упражнения на сопоставление слов. Цель их — дифференциация близких по артикуляции звуков, входя щих в состав сопоставляемых слов. Например, в i и II классах учащиеся овладевают произношением звонких звуков, аффрикат и мягких согласных.
Пока дети не усвоили правильной артикуляции этих звуков, они, как было ранее указано, пользуются системой звуковых за мен. Так, в частности, на месте звонких б, д, г, з, Ж в словах произ- носятся соответственно п, т, к, с, ш, в результате чего слово спа сибо воспроизводится как спасипо, дай как тай и т. д. Когда уча щиеся овладевшот правильным воспроизведением заменявшихся ранее звуков, важно дать им возможность сопоставить такие пары звуков, как глухие и звонкие, аффрикаты и щелевые, твердые и мягкие.
Эта работа имеет очень большое значение и на последующих этапах обучения (в средних и старших классах).
Задача учителя состоит в том, чтобы добиться четкого воспроиз ведения оппозиционных звуков в словах. При этом следует пом нить, что все упражнения на сопоставление звуков в словах (так же как и в слогах) имеют смысл только в том случае, если ученик умеет воспроизводить каждi из парньих звуков. Если он не на учился правильно произносить ц и на месте его использует в каче стве заменителя звук с, то, конечно, упражнение на сопоставление слов типа пуговица — колбаса и т. п. для этого ученика пока бес смьисленно.
Примерами упражнения на сопоставление звуков д и т могут служить следующие:

Рис. 62. Фрагмент из учебника для приготовительного класса:
учащимся предлагается назвать действующих лиц с опорой на
начальную букву каждого слова
В приведенном ниже примере слова, которые даются для чте ния, включаются затем в словосочетание и целое предложение:
чашка черная доска
чайник черный жук я вымыл (а)
черный черные чулки вытер(ла) чашку
чулки черное пальто
Помимо сопоставления основных звуков и звуков, ранее за менявшихся основными, используется сопоставление носовых и ротовых (м — п, м — б, н — т, н — д), близких по артикуляции гласных (а — э, а — о, о — у, э — и), которые нередко имеют тенденцию смешиваться в произношении глухих.
дополнение слогов до слова
Работе над словом посвящены упражнения, содержание кото
рых составляет восстановление слова по одному или нескольким слогам. Цель подобных упражнений — подготовка учащихся к самостоятельному воспроизведению слова. В этом случае ребенок находится в более трудных условиях по сравнению с чтением, но в более легких, чем при необходимости самостоятельно произнести
допблни сл в предложёниях:
то или иное слово. Один слог или несколько слогов служат опо рой, напоминанием образа целого слова, той частью, по которой должно быть восстановлено целое.
Упражнения, которые требуют дополнения слогов до слова, могут быть представлены в двух вариантах:
а) дополнение слогов до слова по картинке; б) дополнение слогов до слова без картинки. В первом случае учащиеся в качестве опоры для воспроизведе ния слова имеют не только графический образ слога или слова, но и картинку, на которой изображеньт предметы, соответствующие тому или иному слову. Во втором случае слово воспроизводится только по графическим вехам, без опоры на изображение.
Примером упражнения на дополнение слогов до слова по кар тинке может служить фрагмент из учебника, показанный на рис. 63.
Рис. 63. Фрагмент из учебника для 1 класса
Примерами упражнений на дополнение слогов до слова без картинки могут служить следующие:
дополни слова:
Красивый пла....
За... окно.
Вы... доску.
К описываемому виду работы относится и воспроизведение сло ва по неполному буквенному составу. В этом случае вместо отсут ствующей буквы стоит точка. Как правило, опускается буква, со ответствующая звуку, которому посвящена данная тема, что по казано на рис. 64.
Особое значение имеют подобные упражнения в тех случаях, когда учащиеся воспроизводят слова со сходными по артикуляции звуками, а также со звуками, которые ранее заменялись в словах на основе сокращенной системы фонем.
НАЗЫВАНИЕ КАРТИНОК
Все ранее рассмотренные виды работы были связаны так или иначе с чтением. Учащиеся воспроизводиЛи как целые слова, так и элементы слов, опираясь на их графический образ. Как говори лось выше, это более легкий (с точки зрения формирования произ-

д пожалуйста, мы..
Дайте, ПОЖа тёнце.
В
ач —аш б ача — аша чёрный
ча —ща пришёл
хороший сблнечный день
допблни слова:
В.ер мы в
Там быд большая бчередь. -
У.еникй менйли кнйги. Я хорбшую кнйгу.
С ужё ттр 3ту Тепёрь я
Рис. 64. Фрагменты из учебника для 1 класса:
материал на звук л и материал на звук
носительных навыков) речевой акт по сравнению с самостоятель ным воспроизведением слова без всякой подсказки. Переходными видами упражнений от чтения к самостоятельному произношению являются дополнение слогов до целого слова и воспроизведение слов по неполному графическому образу (с пропуском одной или нескольких букв).
Стимулом к произношению целого слова, что составляет задачу данного вида упражнения, могут служить иллюстрации. В одних случаях к картинкам даются вопросы типа Кто это? Что это? Что делает? в других — картинки предлагаются без всякого рече вого сопровождения. Примером упражнения может служить назы вание предметов, изображенных на картинке, по вопросу: Какие овощи растут на оё?роде?
Примерами упражнений, в которых детям предлагается назвать немые картинки, могут служить задания типа: Назови, что нари соваяо. Скажи, что нарасовано.
ПОДБОР СЛОВ НА ЗАДАННЫЯ ЗВУК
Задаче закрепления навыков произношения слов служат и уп ражнения, состоящие в подборе знакомых слов на заданный звук. Эги упражнения могут быть представлены в двух видах:
1) подбор слов по заданию: Назови слова со звуком... (Назови с буквой...);
3ака Ъ 47 i93
Лётом Г в Г... куп .еь, хБдй.. в со6ир грибй и Г... ловй.а
111..
Д сл
М -. и. пйшут. М зов Мй.. дёвочку зов Мй.
2) подбор слов, когда указана первая (последняя) буква или начальный слог.
Например: Назови слова: к..., х к, . . .х.
ряды СЛОВ, СЛОВОСОЧЕТАНИЯ, ПРЕДЛОЖЕНИЯ
Было бы ошибкой предположить, что, научившись произносить тот или иной звук изолированно, ученик самостоятельно, без до полнительных упражнений будет правильно воспроизводить его в словах. Неправильно было бы думать, что, умея правильно произ носить некоторые слова, глухой автоматически распространит это умение и на произношение словосочетаний и фраз.
Опыт показывает, что дети, умея уже правильно воспроизво дить, например, звук с изолированно, нередко теряют его в сло вах. В этом случае слово спасибо, например, превращается в ипаибо или спаибо. Чтобы предупредить появление таких ошибок, прово дится система упражнений, направленных на закрепление навыка правильно воспроизводить слова.
Но когда слово входит в состав предложения, задача, стоящая перед учеником, осложняется, поэтому часто, умея правильно про читать и даже произнести отдельно взятое слово, ученик допускает ошибки, воспроизводя его в предложении. Например, ученик мо жет совершенно правильно сказать пожалуйста. Однако в предло жении Дайте мне, пожалуйста, карандаш слово пожалуйста иска жается — в одних случаях вместо ж произносится ш или, что яв)Iяется более грубой ошибкой, звук типа ы (поыалуйста), в дру гих — выпадает звук с, в третьих — слово воспроизводится с при- звуком (пожалуйтка, пожалуйсьапа и т. п.).
Виды работ, использующихся в упражнениях, относящихся к рядам слов, словосочетаний и предложений, разнообразны и пред полагают разлi4чные виды речевой деятельности — от более легко го — чтения — до наиболее сложного — самостоятельного выска зывания. Рассмотрим их.
ЧТЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИИ, СЛОВОСОЧЕТАНИЙ, РЯДОВ СЛОВ
Чтение текста под картинк.й
Рисунок сопровождается подписью, которая может представлять собой одно или несколько предложений. Читая текст, ученик дол жен реализовать все требования, которые могут быть предъявлены к его произношению на данном этапе, в отношении воспроизведения как слова, так и всего предложения. В слове должны быть правиль но воспроизведены звуки и их сочетания, соблюдено ударение и т. д. В предложении требуется правильное объединение слов и рас пределение дыхательных пауз. То обстоятельство, что ученик име ет перед своими глазами текст, облегчает его задачу, так как нет необходимости самому подбирать слова и строить из них предло жения.
Примерами подобного рода упражнений могут служить сле дующие. Под рисунком, на котором изображена полочка над умы вальником, а на ней мыло, порошок и щетка, дан текст: Вот полка. Тут мыло, порошок и щетка (приготовительный класс, материал на звук к).
другой пример текста:
Тут умываются ребяiаа.
Вот висит полотенце.
Вот лежит мыльница. Там мыло (1 класс, материал на звук ц).
Чтение текста без иллюстраций
Помимо текста, сопровождающего рисунок, берутся повество вательные тексты без иллюстраций. Величина текста варьируется от одного предложения до небольшого рассказа. Принцип выбо ра текста фонетический, т. е. материал подбирается исходя из тех или иных требований, касающихся формирования произноситель ных навыков.
Задачи, которые ставятся при этом, аналогичны сформулиро ванным в предыдущем разделе.
Например, в материале на тему дифференциации звонких и глухих согласных может быть предложен такой текст: В нашем живом уголке живут белка и галка, кролик и ежик. Кролик ест морковку и капусту. Белка ест орехи. Галка клюет крошки хлеба.
Чтение предложений с постепенным их наращиванием
Одним из видов работ, связанных с чтением, является чтение предложений с постепенным их наращиванием. Эти упражнения направлены на выработку слитного произношения предложений с разделением их (в случае необходимости) на синтагмы.
Примерами могут служить такие задания:
Мальчик положил положил книги
книги в сумку.
Мальчик положил книги.
Мальчик положил книги в сумку.
Ученик читает последовательно по частям предложение, посте пенно увеличивая объем материала, произносимого на одном вы дохе. Учителю следует переходить от одного этапа к другому лишь после того, как ученик справится с очередной задачей.
Завершая работу, ученик должен произнести слитно все предло жение, отчетливо, правильно воспроизводя звуки и их сочетания, словесное ударение, орфоэпические правила: Мйльчик положйл кнйги вс
Вариант того же вида работы состоит в том, что, имея перед

глазами целое предложение, ученик по данным ниже словам и Точ кам воспроизводит отдельные словосочетания, а затем читает и все предложение, сливая слова и не допуская дыхательных пауз.
Например:
Ребя катались на коньках.
Ребяаа
Ребя
катались...
СОСТАВЛЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ И СЛОВОСОЧЕТАНИЙ
Более сложным по сравнению с чтением видом речевой деятель ности является самостоятельное высказывание. Стимулом к нему может служить картинка, вопрос, данная часть предложения.
Виды работ разнообразны по существу и различны по степени трудности. К ним относятся следующие.
дополнение предложений, словосочеТаний
Наиболее простой вид упражнений по составлению предложе ний — дополнение предложения или словосочетания по его части. В этих условиях ученик может прочитать начало, середину, конец предложения (словосочетания), восстановив недостающее слово (или слова), опираясь на картинку, вопрос и т. п. При этом упраж нения строятся по-разному:
в одних случаях ученик договаривает слово, в котором реали эукхгся определенные фонетические требования в связи с изучае мой темой;
в других, наоборот, договариваются <нейтральные для данной темы слова, а прочитывается слово, характерное для темы.
Иллюстрировать сказанное можно следующими примерами.
Под рисунком, на котором изображена сидящая на скамейке бабушка и идущая мимо нее девочка с собакой на поводке, дана такая подпись:
Сима и... (идет).
С.. .а бе... (Собака бежип). i5абушка си... (сидит).
Это материал на звук и. В соответствии с темой глухие дети практикуются в воспрОизведении слов со звуком и не только по графическому образу, но и по памяти, самостоятельно, поэтому в предложении сознательно пропущены слова, включающие звук и. Остальные слова звука и не содержат. Поэтому ученик нейтраль ные для данной темы слова читает, а слова с закрепляемым зву ком и (идет, сидит) воспроизводит опираясь лишь на картинку и на отдельные буквы.
1%
Иначе выглядит следующее упражнение (на звук ф). При за реплении правильного произношения сочетаний звука ф с дру гими согласными детям предлагаются такие слова, как вкусно, куснЫй (-ая, -ое, -ые), вчера, которые в соответствии с орфоэгiиче ски ми нормами произносятся как фкусно, фчера.
В приведенном упражнении критическоех слово вкусная на писано, отсутствует вторая часть словосочетания, которая вос- производится по картинке. Но, составляя словосочетания вкусная колбаса, вкусная конфета и т. п., ученик многократно повторяет отрабатываемое стечение звуков (в данном случае стечение фк). То обстоятельство, что ученик должен самостоятельно
- часть словосочетания, ставит акцент как будто бы на эту вторую часть, и <критическое слово вкусная оказывается в менее выгодном положении по сравнению с тем, когда все словосочетание написано.
Рассмотрим последовательно виды работы, связанные с состав лением предложений.
дополнение предложений и словосочетаний по картинке
В данном виде работы, связанном с составлением предложений, пропущенными словами могут оказаться существительные, глаго лы, прилагательные, местоимения, слова и в начальной форме, и в любой другой.
Так, например, ученику предлагается по рисунку, где изобра. жен читающий книгу дедушка, и по одному слову читает восттро извести все преддожение: Дед ушка читает книгу. Задание вы глядит так;

вк
Вариант разбираемого уп ражнения показан на рис. 67.
В добавление к сказанному выше нужно указать, что допол нение по картинке осуществля ется не только в отдельном
предложении, но и в связном Рис. 67 тексте.
Например, под рисунком Югорода предлагается текст, часть слов в котором пропущена и заменена рисунками. Текст имеет та кой вид:
Ребйта раббтают на.
На раст рёпа и
Ь.
огурцы , помидоры и..,_.
Читая такой текст, ученик самостоятельно воспроизводит слова по изображениям, им соответствующим. Это позволяет создать условия, служащие как бы переходным этапом от чтения к само стоятельной речи, когда слова произносятся без опоры на графиче ский образ.
Дополнение предложений по вопросу (без картинки)
другой вид упражнений, готовяiцих глухих учащихся к само стоятельному высказыванию, — дополнение предложения без опо ры на картинку. Стимулом к этому является вопрос и та часть пред-
ложения, которая предлагается детям для чтения. Подавляющая часть материала, испо в этом виде работы, относится к разговорной речи. Кроме того, используется и описательно-по вествовательная речь.
Ученик воспроизводит предложение полностью в более труд НЫХ, чем при чтении, условиях — необходимо найти нужные по смыслу вопроса слова и правильно, соблюдая все возможные на данном этапе требования, произнести все предложение.
Смысловая задача переключает внимание ребенка, задача пра вильного произнесения речевого материала как бы затушевывается. Именно это и требуется, чтобьт, во-первых, учитель мог увидеть, насколько автоматизированы те или иные произносительньте навы ки ученика, а во-вторых, и это главное, совместить в упражнении обе задачи (смысловую и произносительную), что максимально сближает учебную обстановку с условиями жизни.
Примерами, когда требуется по вопросу и части предложения составить целое, могут служить следующие. дети учатся правильно произносить названия дней недели, В связи с этим им предлагается прочитать наиболее трудные слова, отрабатывая произношение их по частям:
понедёльник
по недель ник понедель ник понедёльник
После того как ученики разучили правильное пРоизношение соответствующих слов, им предлагается прочитать название всех дней недели.
Завершающим этапом данного задания является интересующее нас сейчас упражнение — дети должны самостоятельно ответить на вопрос: Какой сегодня день недели? Сегодня
При этом вопрос должен быть сформулирован так, чтобы в от вете обязательно содержалось слово с критическим звуком. Напри мер, если тему урока или индивидуального занятия, проходящего в четверг, составляет звук с, то целесообразно поставить не воп рос: Какой сегоднч день недели?, а вопрос: Какой день недели был вчера? , так как в кратком ответе на первый вопрос (в слове четверг) не содержится звук с, а в ответе на второй вопрос (в слове среда) есть звук с, над которым в данное время работают.
Учитель ни в коем случае не должен быть удовлетворен только тем, что ученики ответили правильно по смыслу. Необходимо добиться ответа четкого, правильного с точки зрения произноше ния.
Дополнение предложений без опоры на вопрос или картинку
дополнение предложений без опоры на вопрос или рисунок преследует те же цели, что и описанные выше виды работ по состав-

П Покажй
ёлку. Вот ёжика. Вот

лению предложений. Поэтому нет необходимости подробно оста навливаться на характеристике упражнений данного вида.
Как правило, эти упражнения строятся на хорошо знакомом по содержанию материале разговорной речи.
ОТВЕТ НА ВОПРОСЫ
Одним из видов упражнений, посвященных работе над целым предложением, служит ответ на вопрос. При этом ученик более или менее приближается к условиям самостоятельного высказыва ния, когда необходимость сформулировать мысль в предложении (выбрать подходящий лексический материал, облечь его в соот ветствующие грамматические формы) в той или иной мере отвлекает внимание от задачи правильного фонетического оформления предло жения.
Можно привести следующий пример.
На одной картинке изображено, что дети идут в цирк, на дру гой —в лес. К этим картинкам дан вопрос: Куда идут дети? В
первом случае учащиеся должны сказать: В цирк (ф цирк), во вто ром — В лес, что соответствует орфоэпическим нормам русского языка.
Но задача правильного произношения является главной для данного вида упражнений, поэтому учитель должен добиться от ученика не только правильного по смыслу и грамотного, но обяза тельно и внятного ответа, с соблюдением всех требований произно шения.
РАБОТА С ПОДСТАНОВОЧНЫМИ ТАБЛИЦАМИ
Предложения и словосочётания могут быть составлены по под становочным таб.г Сами подстановочные таблицы имеют д основных варианта, в соответствии с которыми предложение со ставляется: 1) на основе чтения, 2) на основе чтения и самостоя тельного называния картинки.
Так, например, под рисунком, на котором изображена ситуа ция: В комнате за столом сидят бабушка, отец и девочка. Бабушка пьет чай, отец ест суп, а девочка — яблоко, В стороне, отверну вшась, спит собака, можно дать такую подстановочную таблицу в приготовительном классе:
ес яблоко
пьеа чай
спит суп
Опираясь на приведенную выше таблицу, ученик составляет предложения в соответствии с изображенным на рисунке: Папа ест суп. Люба ест яблоко. Бабушка пьет чай. Собака спит.
Таблицы могут быть различны по содержанию, часть из них относится к огiисательно-повествовательной речи, другая часть — к разговорной. Пользуясь подстановочными таблицами, iожно со ‘авить как повествовательные предложения, так и вопросительные
т. д. Но во всех случаях фразы составляются на основе чтения.
Например:
______ писать
Мы будем _____ рисовать
строить
_____ считать
Иначе выглядит подстановочная таблица, в которой одна из частей представляет собой рисунок. В этом случае ребенок часть предложения читает, а вторую дополняет самостоятельно. Конечно, это более сложная задача, чем та, которая ставится таблицами пре дыдущего типа. И как при всяком виде работы, где ученик должен сам дополнять предложения, смысловая задача маскирует здесь требования, предъявляемые к произношению. Однако как в первом варианте упражнений с подстановочной таблицей, так и во втором варианте учитель ни в коем случае не должен ослаблять внимания к произношению ученика. Наоборот, чем больше замаскирована про износительная задача ученика, тем внимательнее к его речи дол жен быть учитель.

Большое место в работе над фразой отводится отработке мате риала разговорной речи. Для этого имеются два основания. Во- первых, очень важно, чтобы дети внятно произносили прежде всего те слова и фразы, которые им приходится использовать в повседнев ной жизни для общения с окружающими. Во-вторых, постоянное применение материала разговорной речи в повседневном обиходе способствует закреплению приобретенных детьми произноситель ных навыков.
Вопросы
1. В чем выражается соблюдение аналитико-синтетического метода при работе над СЛОВОМ? (Объясните на примере слов математика, завтра, пас мурно.)
2. Какие виды работы над словом связаны с чтением?
З. Какие виды работы над фразой связаны с чтениеМ?
4. Какие виды работы над слоном и фразой связаны с использованием иллюстраций?
5. Составьте подстановочные таблицы на материале разговорной речи.
папа бабушка собака Люба

РАБОТА НАД СЛОВЕСНЫМ УДАРЕНИЕМ
Один из разделов содержания обучения глухих произношению составляет формирование у них навыков выделения ударения в словах.
Сущность словесного ударения состоит в том, что один из сло гов слова произносится более громко и с большей протяженностью гласного звука.
Словесное ударение — организующее звено ритмической струк ТУРЫ слова.
Словесное ударение в русском языке выступает в качестве одно го из смьтслоразличительных средств. Часто мы сталкиваемся со словами, которые имеют одинаковый звуковой состав. Разное зна чение таких слов определяется местом ударения в слове: замбк — эймок, атплйс — йтлас, стойт — ст
С помощью словесного ударения можно также определить иногда ту или иную грамматическую форму слова, например: Мы пйли чай и Пилй дрова.
Русское словесное ударение разноместно. В разных словах уда рение может приходиться на разные слоги: на первый слог (пйрта, кнйга, шк , на второй слог (катщ окнб, моркбвь), на третий слог (парохбд, паровбз, огурёц) и т. д.
Русское словесное ударение подвижно. Это значит, что в преде лах одного и того же слова ударение может передвигаться с одного слога на другой. Так, например, в словах рукй, ногй в именитель ном падеже единственного числа ударение падает на второй слог, а в именительном падеже множественного числа оно перемещается со второго слога на первый: руки, нбги.
Разумеется, при овладении ударением глухие учащиеся будут испытывать известные трудности. Следует отметить, что словесное ударение очень хорошо передается звукоусиливающей аппарату рой и вибраторами. Поэтому применение звукоусиливающих при боров как коллективного, так и индивидуального пользования, а также вибраторов оказывает огромную помощь при формировании у глухих школьников ритмической стороны речи.
Аппаратура, преобразующая звуковые сигналы в оптические, наоборот, ударение передает плохо и существенной помощи оказать не может.
Учитывая, что словесное ударение хорошо передается с помощью звукоусиливаюiдей аппаратуры, огромное значение приобретает образец речи, которую воспринимает глухой. Речь сурдопе дагога должна быть с хорошо выраженным ударением, нормаль ного типа, так как глухой школьник имеет возможность подра жать ей, опираясь на акустические и вибрационные ощуiце ния.
Подражая правильной речи учителя, глухой повторяет слова, выделяя ударный слог более интенсивным и длительным произне сением гласного.
Помимо такого информального (происходящего без специаль
ного обучения) усвоения словесного ударения, ученики на уроках
техники речи учатся выделять словесное ударение.
В текстах, которые читают маленькие глухие школьники,
проставлено ударение, что, конечно, в значительной мере облег
чает правильное воспроизведение слов.
Работая над словесньтм ударением, сурдопедагог главным обра
зом на основе подражания учит глухих детей технике выделения
Ц ударного слога, т. е. учит выделять ударный слог слова силой
голоса и более длительным произнесением гласного звука.
Выработке ритма способствуют сопутствующие движения, на
пример отхлопывание, отстукивание заданного ритма молча и с
проговариванием (тйiлатййiа...).
Усвоению словесного ударения способствует также дирижи
рование. С одной стороны, дети говорят, подчиняясь дирижирова
нию учителя, с другой — они сами учатся дирижировать, воспроиз
водя ритм движением руки в воздухе.
Вопросы
1. Каковы особенности русского словесного ударения? Приведите при меры, подтверждающие эти особенности.
2. Как передается словесное ударение с помощью аппаратуры разного типа?
3. Какими путями осуществляется формирование словесного ударения у глухих учащихся?
4. Подберите речевой материал к уроку на тему Словесное ударение в двухсложных словах» (для i класса).
5. Подберите речевой материал к уроку на тему Словесное ударение в трехсложных словах» (для любого класса по выбору).
ИЗУЧЕНИЕ ПРАВИЛ ОРФОЭПИИ
Орфоэпия глухих — нормы правильного произношения, уста
новленные для устной речи глухих и позволяющие достичь ее
: наибольшей естественности и внятности. Орфоэпия глухих пред
ставляет собой некоторое отступление от нормальной орфоэпии,
обiцерусского литературного произношения, в сторону сближе
ния его с книжным произношением. Как известно, для русского
Ц языка характерны определенные нормы литератур ного произво-
шения. Сюда относятся произновиение безударного о как а (в окно), вроизношение звонких согласных на конце слов как глу- хих (нож, глаз), произношение в глаголах сочетаний ться и тся
ца цв
как ца (умываться, улыбается) , произношение двойных соглас ных как одного долгого звука (Анна, кл произношение звон ш и
ких согласных перед глухими как глухих (ложка, юбка), произно шение окончаний прилагательных -ого, -его как -она, -ева. В рус-
ском языке есть ряд слов, которые включают в себя аепроизноси мые согласные: со(л)нце, лес(гл)ница.
Произыошение ряда слов в русском языке расходится с напи ш ш
саыием, и их необходимо запомнить (что, чтобы и др.).
В устной речи различают деловой и разговорный стили. для делового стиля характерна четкая артикуляция звуков и несколь ко замедленный темп речи.
Разговорному стилю присущ более ускоренный темп, в силу чего в речи иногда не все звуки артикулируются четко, а иногда просто выпадают. Например, в разговорной речи в словах ГIавел ГIавлович, Алек сандр Александрович мы зачастую произносим Пал Гiалыч, Алексан Саныч. Однако и в деловом и в разговорном стиле нормы орфоэпии должны быть соблюдены.
Это особенно важно при широком использовании слуха глу хих учащихся, так как в этом случае речь учителя, служащая об разцом, которому подражает ребенок, расходится с той, которую ученик видит написанной или сказанной дактильно.
Речь сурдопедагога должна удовлетворять всем нормам ор фоэпии. Сурдопедагог, обраiцаясь к детям, пользуется как де ловым, так и разговорным стилем речи. Выбор того или друтото стиля зависит от возрастных особенностей учащихся, их речево гь развития и от характера речевого материала.
Необходимо помнить, что усвоение орфоэпического произно шения сопряжено с известными трудностями, которые обусловле ны расхождением между устным и дактилируемым словом, что особенно проявляется при сопряженном говорении и дактилиро вании. Эта трудность в равной мере распространяется и на уче ника, и на учителя (например, устно галава, дактильно — голова).
Первоначально учащиеся чисто практически овладевают нормами произношения. Затем они начинают изучать правила ор фоэпии. На первых порах обучения, когда учащиеся чисто практиче ски овладевают нормами орфоэпии, каждое новое слово следует записать с, надстрочными знаками, отображающими его литератур ное произношение. При этом используются различные надстроч ные знаки, вадстрочные буквы, например: сова, хлеб, варежка, черточка: сова, хлеб, варежка, скобки: лес(,л)ница, со(л)нце, эдра (в)ствуй.
Применение того или иного орфоэпического знака определя ется степенью знакомства учащихся со словом: в новых словах, как правило, используется надстрочный знак в виде буквы, за тем — черточка, и, наконец, слова пишутся без всякого надстроч ного знака.
Такая обработка речевого материала проводится не только на занятиях по обучению произношению, но и на любом уроке:
при ознакомлении учащихся с новым термином, новым словом,
указывается и характер произношения данного слова. Широко используется самостоятельная работа учащихся. При обследова речи учащихся на всех этапах (годах) обучения в содержание
обследования включается раздел Юрфоэпияз.
В процессе обучения глухих нормам. орфоэпии используются
различные виды работ. Все они сводятся к следующим:
1. Чтение с опорой на надстрочные знаки. у 2. Расстановка надстрочных знаков.
З. Чтение без опоры на надстрочные знаки.
4. Самостоятельная речь учащихся (называние, картинок, от вет на вопросы и т д)
В качестве примеров можно привести отрывки из учебника Произношениез для ] класса.
Первый пример ана —
К два — Б к ОВ — ОВ Слйва 8 сли ува — уВ
Пр прйвильно 6 в в сл
У .вйльчика было 8 слав.
О съел 2 ,
Увордны бальшбй клюв.
В кл,бвом уддрила кбшку. Я напис4л 3 слбва.
йсл написйл б слов.
В данном отрывке хорошо видна смена видов работ от чтения по надстрочному знаку до самосто ятельной речи.
Второи пример (рис 69)
Навишй твёт и пр прочитай б в в слов
I ван два — Иванд
Петр два — Петр (Зн
Смирнбва — Смирнб
ана — ин Как ввно фам (Злая?
Мой’фамйлия..,
Где
Где
Где
тетради?
карандашй?
р
При этом после того, как учащиеся начинают изучать правила орфоэпии, они не только самостоятельно расставляют надстроч ные знаки, отображающие орфоэпическое произношение слова, но и объясняют, в соответствии с каким правилом надо говорить именно так. Например, учитель записывает на доске слова круж ка, ложка, сказка и обращается к классу с заданиями: надписать соответствующие знаки, обозначающие орфоэпическое произноше ние слова, произнести правильно эти слова, объяснить, почему так надо говорить. В связи с первым заданием ученик должен в каждом слове проставить надстрочный знак в виде буквениого
ш ш
обозначения (кружка, ложка), правильно произнести указанные слова и, наконец, дать объяснение: Эти слова так надо говорить потому, что звонкие согласные звуки перед глухими согласными звуками произносятся как глухие».
Широко используется такой вид работы, как подбор учащимся примеров на то или иное правило орфоэпии.
При работе над орфоэпией рекомендуется использовать всевоз можные таблицы. В качестве примера можно привести фрагменты из учебника представленные на рис. 70.
В целях закрепления правильного произношения особо важ ное значение имеют такие упражнения, которые наиболее прибли жают процесс обучения к обстановке непосредственного общения, например, ведение диалога, построенного с учетом определенного орфоэпического правила. диалоги могут быть между учителем и учащимся, а также между самими учащимися.
Большое место, особенно на старших годах обучения, отводится таким видам работы, как самостоятельное рассказывание: о про- читанной книге, о просмотренной кинокартине, по заданной теме или по картине и т. д., как речевые игры. Эти виды работ пресле дуют цель автоматизации орфоэпически правильного произношения.
Вопросы и задания
1. Какие орфоэпические правила усваивают глухие учащиеся?
2. Какова последовательность работы по формированию у учащихся орфоэпического произношения?
З. Какую роль в усвоении орфоэпического произновiения играет речь учителя?
4. Расставьте орфоэпические знаки в стихотворении (по выбору) из книги для чтения в любом классе.
УЧЕБНОЕ ОБОРУДОВАНИЕ
ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ГЛУХИХ ПРОИЗНОШЕНИЮ
В 1 разделе был рассмотрен вопрос о сенсорной основе обуче ния произношению детей с полной или значительной потерей слуЁа.
Недостаточность информации о фонетических элементах речи, которой располагает глухой, обусловливает в конечном счете труд ности обучения глухих произношевию.
б
б
д
д
г
В связи с этим возникает задача — найти дополнительные ис точники информации, позволяющие расширить границы возмож ностей восприятия глухими элементов звучащей речи, как чужой, так и собственной. Последнее обстоятельство должно способство вать и формированию самоконтроля глухого при воспроизведении звуков, их сочетаний, слов.
Один из продуктивных путей решения этой задачи состоит в использовании различных приборов, создание которых стало воз можным благодаря успехам современной техники.
Эти приборы могут адресоваться слуховому (при наличии остат ков слуха), зрительному и кожному анализаторам.
- В соответствии с этим в зависимости от того, на какой адресатз рассчитаны те или иные приборы, они могут относиться:
г
Сдёлай таблйцу
в тетрйди.
Наз Тго нарисбвано.
Впишй таблйцу сл
с б б, д,
г.
Рис. 70. Фрагмент из учебника для Ii класса (материал на орфоэпическое правило произношения звонких согласных).
Последнее изменение: Среда, 24 Октябрь 2018, 17:05