Г. Шинхи на основе слоев среднего класса выделяет 4 кризиса: «вырывания корней», эмансипации от родителей (16 л); максимальных достижений (23г); коррекции жизненных планов (30л); середины жизни (37л) – наиболее тяжелый, рубежный. С. 206.зеер
Говоря о критических возрастных этапах Г.Шинхи обозначает возраста – 16, 23, 30 и 37 лет, то есть первая половина жизни, в ходе которой происходит определение жизненных и профессиональных планов, выбор профессионального образования, решаются карьерные вопросы, происходит выбор семейного партнера. (цит.4.206). выделяет 4 кризиса – вырывания корней (эмансипация от родителей) – 16 лет, максимальных достижений – 23 года, коррекции жизненных планов – 30 лет, середины жизни – 37 лет – наиболее тяжелый, рубежный.
Н.В.Бордовская. кризис ранней взрослости (30 лет).
С.Е.Пиняева, И.В.Андреев  разделяют периоды взросления человека на стабильные и критические возрастные периоды. С. Е. Пиняева предлагает распределять этапы жизни взрослого человека на периоды зрелости от 20 до 60 лет, по  7 – 10 лет, каждый из которых заканчивается нормативным кризисом развития. Они (фазы) зависят от протекания предшествующего периода, индивидуальных особенностей и обстоятельств жизни в целом. 
И.Г. Малкина-Пых под взрослостью понимает период онтогенеза (20–55–60 лет) который характеризуется тенденцией к достижению наивысшего развития духовных, интеллектуальных и физических способностей человека. Основном новообразованием этого периода – достижение личностной зрелости. Ранняя взрослость (20–40 лет),  средняя взрослость (40–60 лет). Понятия «зрелость» и «взрослость» понимаются как  синонимами. С. 25.
Согласно Д.Б.Бромлею возраст 25-30/40 лет относится к средней взрослости. Д.Б.Бромлей указывает, что возраст 30-40 лет – годы оптимума для интеллектуальных достижений. Начиная с 25 до 30, 40 лет происходит накопление относительно постоянных материальных средств и социальных связей, лидерства в различных видах деятельности.
Б.С.Братусь обозначает периоды 28 – 34, 40-45, 50-55 как периоды существенных личностных сдвигов.
Главная особенность развития считает Поливанова, в зрелом возрасте – это его минимальная зависимость от хронологического возраста, в гораздо большей степени оно определяется личными обстоятельствами жизни человека – опыт, род занятий, установки и т.д. 5. 81.
Д.Бромлей, С.Е.Пиняева, И.В.Андреев относят возраста 40/45 – 50/55 к третьей фазе зрелости где главными чертами становится дальнейшее упрочение системы социальных ролей с доминированием некоторых из них и ослаблением других. Согласно Д.Бромлею в этом возрасте происходит дальнейшее снижение  физических и умственных возможностей, вербальные же функции (Б.Г.Ананьев, С.Е.Пиняева, И.В.Андреев) прогрессируют наиболее интенсивно, достигая самого высокого уровня после 40-45 лет.
Г.Шинхи считает, что состояние молодых людей, которые находятся в вихревом переходе между подростковым и юношеским возрастом, можно сравнить с обычным процессом взросления. Мы все различаем признаки этого состояния души: дети вдруг становятся непослушными, вялыми, раздражительными, у них наблюдаются внезапные перемены настроения. Их охватывает беспокойство, у них нарушается сон и снижается работоспособность. Они начинают страдать от непонятных болезней и кидаются в крайности при выборе высоких идеалов. Часто кажется, что они враждебно относятся к себе и к родителям. В этот период они могут бросить школу, работу, романтическое увлечение или ничего не менять, но обижаться на всех. С. 63. Такое психическое разрушение, сопровождаемое отрывом от родительских корней, по мнению Г.Шинхи не обязательно надо понимать как обязательное.
В ранней зрелости 20 – 25 лет преобладает относительная автономность, независимость психических функций, что распределенность тех или иных состояний Прохоров связывает с определенными группами возрастов.  С 26 лет начинается относительная стабилизация межфункциональной структуры на более высоком уровне интеграции.  С возрастом 25 - 29 лет происходит постепенное повышение степени интегрированности всей системы интеллекта. На этой фазе, считает С.Е.Пиняева, происходит встреча со спутником жизни, образование собственной семьи, рождение детей. Отсутствие этого опыта приводит к замыканию человека на самом себе и избеганию контактов.
Г.Шинхи. кризис в 28–32 года, когда наиболее ярко идут процессы переоценки жизненных ценностей и целей, поиска места в обществе взрослых, окончательно решаются конфликты юношеского периода, приобретаются новые обязанности. (Бордовская, Левинсон, Виткин). С. 87.
Г.Шинхи. после 30 лет. Корни и расширение. После тридцати жизнь освобождается от многих условностей, становится более рациональной и упорядоченной Мы начинаем обосновываться в жизни в полном смысле этого слова. Большинство из нас отбрасывают свои старые корни и начинают растить новые. Люди покупают дома и всерьез принимают продвижение по служебной лестнице. Особенно этим озабочены мужчины. Удовлетворение брачным союзом (для тех, кто его сохраняет) несколько снижается по сравнению с высокими ценностями и представлениями о брачном союзе в двадцать лет. Это совпадает с расширением общественных связей супружеской пары и с более внимательным отношением к своим детям. С. 34.
Чудновский - Зрелость - период стабилизации личности, период, когда уже на-коплен значительный жизненный опыт и, вместе с тем, сохраняется достаточно далекая жизненная перспектива. Однако характер такой стабилизации существенно обусловлен своеобразием формирования смысложизненных ориентации на предыдущих возрастных этапах. В ряде случаев период зрелости может быть временем «ломки» смысложиз-ненных ориентации и поиска нового жизненного смысла.
Г.Шихи. примерно 45 лет. Обновление и покорность. Примерно к сорока пяти годам равновесие восстанавливается, появляется чувство стабильности, которое может принести удовлетворение.
Б. Ливехуд называл возраст 35–45 лет своеобразной точкой расходящихся путей. Один из путей – это постепенная психическая инволюция человека в соответствии с его физической инволюцией. Другой – продолжение психической эволюции несмотря на физическую инволюцию. Следование первому или второму пути определяется степенью развитости в нем духовного начала. Поэтому итогом кризиса должно стать обращение человека к своему духовному развитию, и тогда по ту сторону кризиса он будет продолжать интенсивно развиваться, черпая силы из духовного источника. В противном случае он становится «к середине пятого десятка трагической личностью, испытывающей грусть по старым добрым временам, чувствующим угрозу для себя во всем новом». С. 94. Малкина-Пых.
когда у человека возникает ощущение, что жизнь проходит зря, появляются признаки утраты молодости и ухудшения здоровья. Эти противоречия осознаются человеком как расхождение, угнетающее несоответствие между Я-реальным и Я-идеальным, между областью наличного и областью возможного, желаемого.
Д.Б. Бромлей в периоде зрелости выделяет четыре фазы и соотносит его возрастному жизненному периоду специалиста 50/55-60 лет. Для этой фазы, по его мнению характерны – очевидный упадок физических и умственных возможностей, ослабление сексуальных функций и интересов, у человека наблюдается стремление продлить состояние своей жизненной активности. Одновременно в профессиональной сфере наблюдается пик социальных достижений (положение, власть, авторитет). На этой фазе личность частично освобождена от занятий и выбирает для себя наиболее интересные общественные дела.
С возрастом 50-55 лет И.С.Кон связывает очередной психологический нормативный кризис. После 50 лет накопленный опыт позволяет реалистичнее оценить соотношение ожидаемого и достигнутого, человек начинает подводить итоги своей прошлой деятельности и своим свершениям, задумываться о смысле жизни и ценности сделанного. Он вынужден пересматривать свои цели с учетом своего профессионального статуса, физического состояния и положения дел в семье. 
Доминирующим источником жизненной удовлетворенности,  оп мнению Д.Вейланта, Д.Левинсона, Р.Гаулда становятся успехи детей.  К 50 годам человек приобретает новое равновесие и привязанность к семье, хотя развитие личности еще не закончено. По отношению к данному,  возрастному периоду А.К.Маркова отмечает уверенную жизненную позицию и стабильность, возрастает индивидуализация личностного развития, социальная ответственность за мир и реалистичность самооценки. Д.Б.Бромлей относит этот период (50 лет) к поздней зрелости или четвертой фазе зрелости (по С.Е.Пиняевой) - характеризуется очевидным упадком физических и умственных способностей, ослаблением сексуальных функций и интересов, стремлением продлить


Э.Ф.Зеер в основу периодизации кризисов помещает путь профессионального развития личности, поэтому первый кризис приходится на период 14-16 лет (старшеклассники переживают этот кризис в 16-17 лет – стадия оптации), его смысл состоит в том, происходит смена ведущей деятельности учебно-познавательной на учебно-профессиональную поэтому неизбежно столкновение желаемого будущего и реального настоящего, которое приобретает характер кризиса учебно-профессиональной ориентации, сопровождаемой рефлексией собственных возможностей, коррекцией профессиональных намерений, внесением корректив в соответствующую возрасту «Я-концепцию».  Как правило, выбирается вариант продолжения учебы, ориентированный на определенное профессиональное поле, а не на конкретную профессию.  С. 218. Деструктивное разрешение кризиса приводит к ситуативному выбору профессиональной подготовки или профессии, выпадению из нормальной социальной сферы. Девушки и юноши попадают в сообщества с отклоняющимся поведением. При чем он считает, что асоциальное поведение в этом случае часто является формой компенсации внутриличностного конфликта: переживания своей неполноценности, отторгнутости, ненужности.

Признаки кризиса у человека. О наличии у личности кризиса, по мнению А.Б.Холмогоровой, Н.Г. Гараняна говорит несогласованность в интеллектуальной оценке событий, собственной деятельности и себя самого, с одной стороны, с другой стороны – эмоциональное неблагополучие. Эмоциональное неблагополучие может проявляться в том, что человек не замечает специфические симптомы переживаемого состояния, события, которые их вызывают, есть лишь общее неказистое самочувствие. 
Фактор кризиса. Осознавание кризиса. А.Б.Холмогорова, Н.Г. Гаранян, может встречаться ситуация, при которой на эмоциональном уровне, человек не отмечает неблагополучного самочувствия, а на интеллектуальном не может его не замечать,  причины несогласованности интеллектуального и эмоционального видят в:  чрезмерных требованиях человека к себе, у личности есть чувства, которые она бы предпочла бы не иметь,  считает их недостойными, не готов их принять; очень сильно развиты способы защиты от собственных чувств.
Критическая ситуация. В.М.Астапов понимает критическую ситуацию как невозможную, то есть субъект в такой ситуации сталкивается с серьезными препятствиями в реализации своих мотивов, стремлений, ценностей.
Результаты кризиса. Выход из критической ситуации. В.М.Астапов.  Такую ситуацию нельзя разрешить через предметно-практическую и познавательную деятельность. Выход из нее возможен через переживание, понимаемая как особая форма внутренней деятельности по перестройке субъективного отношения к происходящему, благодаря переоценке личностных позиций, переосмыслению жизненных целей и др. Такая работа может быть проведена только самим человеком. Тревога это субъективный фактор, организующий деятельность личности в целом. Преодолевая критические ситуации, утверждает В.М.Астапов, субъект нередко обнаруживает у себя способность подняться над уровнем требований конкретной ситуации: выйти за пределы первичных отношений, поставить новые цели для решения исходной задачи, то есть действовать в форме надситуативной активности необходимой для преодоления внешних и внутренних барьеров деятельности. С. 115. Способность встать в принципе над любой ситуацией, восполнить, вписать ее в более широкий контекст бытия и составляет существо деятельности как специфической формы отношения к действительности. С. 115. Надситуативная активность может быть в бескорыстном, немотивированном риске, когда возможный выигрыш в случае удачи представляется проблематичным по сравнению с последствием неудачи. С. 116. следующим вариантом является постановка сверхзадачи – которая будет в будущем, но нужно решить ряд новых задач, приближая конечную цель. С. 116.
Типология кризиса:      В.И. Слободчиков выделяет две группы кризисов – кризисы рождения (так жить нельзя) и кризисы развития (хочу быть как ты - кризис новорожденности; кризис раннего детства; кризис отрочества; кризис молодости; кризис зрелости), которые  связывает  с осуществлением человеком творчества. Кризисы рождения обеспечивают вхождение в новую общность (новую форму жизни) в системе общественных экзистенциональных ценностей, деятельностей (родовой кризис, кризис младенчества; кризис детства, кризис юности, кризис взрослости; кризис индивидуальной жизни).
Кризисы рождения: 1) родовой кризис: разрыв биологического симбиоза 2-3 мес. 2) младенчества: разрыв психологического симбиоза 11-18 мес. Смысл – оживление. 3) детства, разрыв единства «Я-реального» и «Я-идеального» 5,5-7,5л. Смысл – одушевление. 4) юности: разрыв идеала и реальности 17-21 г. смысл - персонализация.  5) взрослости: разрыв личного и общечеловеческого смысла жизни 39-45л. смысл индивидуализация. 6) индивидуальной жизни: разрыв телесного и духовного существования. Смысл – универсализация.
Кризисы развития: 1) новорожденности 3,5-7 мес. 2) раннего детства 2,5-3,5 г. смысл – оживление. 3) отрочества 11-14л. Смысл субъективности - одушевление. 4) молодости 27-33г. - персонализация. 5) зрелости 55-65л. - индивидуализация.
Э.Ф.Зеер. Кризисы психического развития – это переход от одной стадии развития к другой, характеризующиеся изменением социальной ситуации, сменой ведущей деятельности и возникновением психологических новообразований. С. 208.
Типология кризиса. Зеер. жизненный путь человека сопровождают следующие типы кризисов: нормативные, ненормативные и экстроординарные, нормативно-потенциальные.
Психические, возрастные кризисы. Под профессиональным кризисом он понимает - резкие изменения вектора профессионального развития личности, непродолжительные по времени, наиболее ярко проявляющиеся при переходе от одной стадии профессионального становления к другой. кризисы психического развития, кризисы профессионального развития. С. 208.
Хронологические, возрастные психологические кризисы, другими словами нормативные и вероятностные, случайные – ненормативные.  С. 208.
Экстраординарные (сверхнормативные), происходят  вследствие проявления сильных эмоционально-волевых усилий личности: самостоятельное прекращение учебы, инновационная инициатива, смена профессии, добровольное  принятие на себя ответственности и др. с.210,211.зеер.
Критические события. Также на уровне понятий  Э.Ф.Зеер обозначает критические события, как поворотные моменты индивидуальной жизни человека, сопровождающиеся значительными эмоциональными переживаниями и могут иметь две модальности: положительную (эпические) и отрицательную (инциденты). Отельная группа кризисов, по его мнению обуславливает внутриличностные изменения – перестройка сознания, бессознательные впечатления, инстинкты, иррациональные тенденции – все то, что порождает внутренний конфликт, рассогласование целостности и обозначает их как кризисы невротического характера. с. 209. 
Кризис. Э.Сыманюк развитие личности происходит на протяжении всей жизни человека. В этом перманентном процессе она выделяет периоды относительно спокойного, эволюционного личностного развития и относительно кратковременные периоды, которые сопровождаются кардинальной перестройкой сложившейся психологической организации личности.
Сущность кризиса представляет собой «дисбаланс конструктивных и разрушительных тенденций и форм психической деятельности». Таким образом, по мнению Э.Сыманюк,  кризисы являются своеобразными скачками, детерминированными противоречиями, разрешение которых дает прогрессивное развитие личности. В процессе кризиса старое разрушается лишь настолько, насколько это необходимо для развития нового. В такие переломные периоды, главное значение имеют глобальные позитивные перестройки в системе личности, а процесс развития переходит на качественно новую ступень. Во время кризиса оформляются психологические новообразования, обуславливающие генеральную линию последующего развития в стабильном периоде. С.10, 18, 19.
Л.А.Пергаменщик про отношению к сущности кризисного события выделяет пять подходов, последовательно пять различных вариантов рассмотрения данной категории: 1) житейский, на уровне здравого смысла; 2) психологический; 3) социологический; 4) философский; 5) технический. С. 7.
Э.Сыманюк. В качестве движущих сил возникновения и развития кризисов одни исследователи рассматривают врожденное стремление человека к самоосуществлению, другие – включение в разнообразные социальные отношения, третьи – социальную ситуацию, ведущую деятельность и активность самого субъекта деятельности. С.25.
Термин кризис. Под кризисом в словаре русского языка С.И. Ожегова понимается резкий, крутой перелом в чем-нибудь; либо затруднительное, тяжелое положение.
В словаре иностранных слов кризис (krisis) раскрывается как решение, поворотный пункт, исход; резкий крутой перелом; тяжелое переходное состояние какого-либо процесса; острый недостаток, нехватка чего-либо. 

Кризис. Р.А.Ахмеров - негативный смысл кризисов в индивидуальной жизни человека, их наличие говорит о неблагополучии в жизни человека в его личностных характеристиках и обозначает в них два аспекта – эмоциональный и когнитивный, которые сопровождают и видимо усиливают друг друга. Например, опустошенность+бесперспективность; нереализованность + опустошеность+ бесперспективность. Проявление кризиса. В оценке планов личностью и эмоциональных переживаниях, характеризуют ее жизненное продвижение и имеют негативный характер (кризис нереализованности, опустошенности). Хотя эти два типа кризиса Р.А. Ахмеров выделяет как особые и не связывает их с возрастными характеристиками. С. 204. Зеер.
Типология кризиса. Р.А.Ахмеров. биографические кризисы взрослого человека (с учетом межсобытийных отношений в жизни человека). Кризис нереализованности (субъективное отрицательное переживание жизненной программы); кризис опустошенности (душевная усталость и переживание отсутствия достижений); кризис бесперспективности (отсутствие перспектив профессионального роста, реальных планов на будущее). с.74-78
М.А.Дмитриева, Ф.И.Алексеева под «психологической профессиональной адаптацией» понимают процесс становления и сохранения динамического равновесия в системе «субъект труда – профессиональная среда» с.14. Профессиональная адаптация таким образом представляет собой единство адаптации индивида к физическим условиям профессиональной среды (психофизиологической), адаптации к профессиональным задачам, операциям и т.д. (собственной профессиональный) и адаптации личности к социальным компетентам профессиональной среды (социально-психологическийаспект). с.14.
Учитель-коммуникатор – излишняя общительность, говорливость, сокращение дистанции с партнером, обращение к нему как к молодому, стремление затронуть интимные темы.
Учитель-организатор – слишком активный, вмешивается в жизнь других людей, учит их жить правильно. Стремится подчинить себе окружающих, организовывает их деятельность, независимо от содержания.
Учитель-интеллигент – рассуждательство, мудрствование, морализатор, можут уйти в себя созерцая мир и размышляя о его несовершенстве.
Учитель-предметник – пытаются внести элемент научности, неадекватно используют наукоподобные способы поведения и оценивая других людей через призму знаний предмета. У них могут быть специфические, предметные деформации.
Индивидуальные деформации определяются изменениями, которые происходят со структурами личности внешне не связаны с процессом педагогической деятельности, когда параллельно становлению профессиональных важных качеств для учителя происходит развитие качеств, не имеющих, на первый взгляд, отношения к педагогической профессии. Личностное развитие осуществляется не только под влиянием тех действий, приемов, операций, которые выполняет учитель, но прежде всего обусловлено его личностной направленностью. С. 343. Деформации, делает вывод Е.И.Рогов, могут осуществляться во всех направлениях профессионального становления. В сфере личности они приобретают характер акцентуаций, в сфере деятельности – формируются жесткие, негибкие стереотипы, а в отношении объекта деятельности идет его расчленение, типизация по видам, которые определяют систему действий, применяемую к данному типу. С. 343.
Э.Сыманюк выделяет следующие компоненты профессиональной направленности: мотивы, ценностные ориентации, профессиональную позицию, профессиональное самоопределение. На разных стадиях становления эти компоненты считает она, имеют различное психологическое содержание, обусловленное характером ведущей деятельности и уровнем профессионального развития. С.54.
Под профессиональной компетентностью Э.Сыманюк понимает интегральную характеристику субъекта деятельности, включающую не только систему профессиональных знаний, умений и навыков. Но и обобщенные способы решения типовых профессиональных задач. с. 57.
Н.А.Подымов рассматривает самоактуализацию человека в профессии как осуществление себя через развитие средствами выполняемой профессии, через осознание своих возможностей выполнения профессиональных норм, индивидуальных возможностей выполнения деятельности, осознанное усиление своих позитивных качеств, сглаживание негативных, укрепление индивидуального стиля, максимальную самореализацию своих возможностей в профессиональной деятельности. С. 72. Учителя, стремящиеся к самоактуализации предпочитают творческие виды труда, отличаются яркой
Выгорание как динамический процесс (процессуальная модель) – Б.Перлман, Е.А.Хартман – физиологические реакции (физические симптомы – истощение); эффективно-когнитивные реакции (асоциальные и иррациональные установки, неконструктивные переживания, эмоциональное  и мотивационное истощение, деморализация/ деперсонализация). Поведенческие реакции (симптоматические реакции преодолевающего поведения) – дезадаптация, дистанцирование от профессиональных обязанностей, сниженная рабочая мотивация и продуктивность. С. 193. Авторы выделяют четыре стадии – 1 стадия – напряженность, связанная с адаптацией к рабочим требованиям. Причины: навыки и умения работника недостаточны для ситуаций, работа не соответствует ожиданиям и ценностям субъекта труда. Противоречие между субъектом и рабочим окружением. 2 стадия – сильные ощущения и переживания стресса движение от 1 ко 2 стадии зависит от ресурсов личности и статусно-ролевых, организационных переменных. 3 стадия сопровождается реакциями трех основных классов в индивидуальных вариациях. 4 стадия – выгорание как многогранное переживание хронического психологического стресса. проявляется как физическое, эмоционально-мотивационное истощение, неконструктивная когнитивная и поведенческая защита, как переживание субъективного неблагополучия. «Затухание горения, в связи с отсутствием топлива». Н.Водопьянова.
Понятие деформация понимается в словаре иностранных слов (с.193), как искажение, изменение размеров, формы тела под действие внешних сил, или изменение температуры … . деформировать – изменять форму чего-либо.
Профессионально-деструктивный путь развития педагога, по мнению В.А.Диковой,  отражается в депрессиях и аффективно-агрессивной стратегиях личности, в рассогласованности мотивационного, целевого и других компонентов педагогической деятельности. с.40.
Под дисбалансом профессионального развития В.А.Дикова понимает целый перечень параметров: профессиональную некомпетентность, конфликты профессионального самоопределения, кризисы профессионального становления личности, инверсии субъективного смысла профессии и профессиональную дезадаптацию. Социально-психологическая некомпетентность проявляется в перцептивной, коммуникативной, интерактивной сторонах общения. Профессиональная некомпетентность –выглядит как результат рассогласованности отдельных компонентов профессионального развития, ослабления или недоразвития профессиональных способностей и мышления, несоответствия индивидуально-личностных особенностей специалиста требованиям профессии. С.42, 43
К профессиональным деформациям ряд исследователей относят инвариантные особенности личности и поведения профессионалов, имеющих значительный стаж, проявления разной выраженности и уровня. Например, у врачей – синдром сострадательной усталости (эмоциональная индифферентность к страданиям больных). Общепрофессиональные деформации, по их совокупному мнению делает работников какой-либо сферы похожими друг на друга, «узнаваемыми».  Второй вид профессиональных деформаций они относят к специальным, которые возникают в процессе специализации в рамках какой-либо профессии. Внутри специальностей, каждой профессии – свой набор деформаций (правовая обвинительность, подозрительность и т.д.). У врачей (Р. Конечный, М. Боухал) деформации проявляются в форме – черствости по отношению к больным, бездушие и цинизм.  Другими словами, больше подвержены возникновению деформаций лица, относящиеся к профессиям типа «человек-человек», так как общение с другим человеком обязательно включает его обратное воздействие на субъекта труда. с.231-232. Безносов.
Типы деформации. С.П. Безносов выделяет два класса: 1) деформации, которые проявляются только в пространстве профессиональной работы; 2) относит те, которые не существуют в жизни, поведении, в быту, общении. С.249-250. С.П. Безносов кроме того, различает профессиональные деформации  - разными по степени устойчивости: временными (случайными) и постоянными (закономерными). с.237.
Деформация. Э.Ф. Зеер. Профессиональные деформации проявляются в снижении продуктивности осуществления трудовых функций, хотя сами деформации, отмечает автор, являются деструктивными изменениями личности.
Профессионально-типологические деформации проявляются, считает Э.Ф. Зеер, в форме комплексов. В чих число входят:
- деформации профессиональной направленности личности: искажение мотивации деятельности (мотив-цель); перестройка ценностных ориентаций; пессимизм; скептическое отношение к новичкам и нововведениям.
- деформации, развивающиеся на основе способностей (организаторских, коммуникативных, интеллектуальных): комплекс превосходства, гипертрафированный уровень притязаний, завышенная самооценка, психологическая герметизация, нарциссизм.
- деформации, обусловленные чертами характера: ролевая экспансия, властолюбие, должностная интервенция, доминантность, индифферентность. Эти деформации, по мнению Э.Ф. Зеера, не имеют четкой профессиональной ориентации.
Сущность стагнации. Кузьмина. - нарушения в профессиональной педагогической деятельности могут проявляться в форме стагнации, когда имеет место снижение или полное отсутствие профессиональной активности. Провоцирующим фактором для возникновения стагнации является монотонность, однообразность, жестко структурированность труда. Стагнация будет инициировать другие варианты деформаций. снижение уровня профессиональной активности или полная остановка профессиональной активности. Уровни выполнения профессиональной деятельности могут при этом сильно отличаться. И даже при высоком уровне профессиональной деятельности, реализуемой одними и теми же способами, стереотипно и стабильно, имеет место проявление профессиональной стагнации. с.204. сыманюк.

Социально-профессиональная адаптивность студентов – состояние динамического равновесия, которое характеризуется взаимодействием личности и системы университетского образования, когда личность без длительных внешних и внтуренних конфликтов продукутивно выполняет свою ведущую учебную деятельность (разве у студентов ведущая деятельность учебная?), удовлтворяет  в полной мере свои основные социально-профессиональные потребности, в полной мере идет навстречу тем ролевым оджиданиям, которые предъявляет к ней система университетского образования, переживает состояние самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей. /Жукова Т.А. формирование социально-профессиональной адаптированности студентов в системе университетского образования. Кемерово, автореф. К.п.н. 2003. с.13.
Атушанский, Фролов обозначают  несколько моделей подготовки к профессиональной деятельности специалистов, а именно: психограмма, профессиограмма, минимальная образовательная программа, государственный образовательный стандарт, квалификационная характеристика, модель деятельности в которых они считают на разных уровнях отражены подходы к вопросу подготовки специалиста. Обращает на себя внимание, что личностные характеристики человека рассматриваются в контексте внешних требований, то есть фактически несмотря на разный уровень подготовки, отраженный в моделях речь идет о функциональности в рассмотрении личности специалиста, нивелировании самой личности, которая раскрывается как набор перечень качеств – например, в психограмме – требования к психике, как перечень профессионально важных качеств, в профессиограмме – в целом, требования к человеку со стороны специальности; в квалификационной характеристике – личность как носитель определенных важных профессиональных качеств. С. 93.
Адаптация к вузовскому обучению является проявлением адаптации как общего, так и универсального явления и как процесса, направленного на поддержание гомеостаза между личностью и социальной средой. С. 10-11. Главным действующим лицом адаптационного процесса является студент, который включается в условия новой для него деятельности во всей совокупности своих возрастных, биологических, психических, половых особенностей, сформировавшихся интересов, стереотипов, социального статуса, со своим прошлым опытом. В процессе адаптации ему нужно соотнести все или некоторые свои особенности с характером, нормами и требованиями новой социальной среды и осознать реальные возможности в выполнении тех или иных задач, которые ему необходимо решить в новых условиях обучения в вузе. С. 11. Таким образом. Делает вывод автор, адаптация в вузе это процесс объективный, динамический, целостный установления соответствия между наличными и требуемыми уровнями обученности, стилей общения, режима деятельности в новых условиях обучения. С. 12.
Психологической основой дифференцированного обучения является принцип признания индивидуальности учащегося, принятие его таким, каким он является, в противоположность заведомо ложному и безуспешному стремлению его перевоспитать, переломить, чтобы он стал как все другие. С. 16. обучение в вузе должно способствовать интересам и потребностям студента, а также быть максимально приближено к его личности, индивидуализировано и вариативно. С.12. Субъектный опыт каждого студента сначала должен раскрываться, а затем учитываться при организации учебного процесса. Кроме этого автор предлагает специальную подготовку самих преподавателей для реализации дифференцированного обучения студентов, в которой включены следующие блоки – адаптация студентов как главная особенность начального этапа обучения в вузе. Возраст и возрастные особенности студентов. Мотив и мотивация – движущие силы человеческого поведения и деятельности. Индивидно-личностные особенности студентов. Технология дифференцированного обучения как главный фактор эффективности процесса адаптации студентов к вузовскому учебному процессу, в данном конкретном случае, речь идет об изучении иностранного языка студентами. С. 13.
В.А. Якунин,  в структуре учебной мотивации выделяет несколько вариантов мотивации: профессиональная, познавательная, прагматическая, социальная, социального и личностного престижа. Каждая из названных разновидностей учебной мотивации может иметь в общей структуре доминирующее или подчиненное значение и тем самым определять тот или иной уровень индивидуальных достижений в учении, а вместе с тем обуславливать и степень приближения к конечным целям обучения с.238.
Э.Ф.Зеер, Якунин считают, что на стадии профессиональной подготовки многие учащиеся и студенты переживают разочарование в получаемой профессии, возникает недовольство отдельными учебными предметами, появляются сомнения в правильности профессионального выбора, падает интерес к учебе - кризис профессионального выбора, который отчетливо проявляется в первый и последний годы профессионального обучения. За редким исключением этот кризис преодолевается сменой учебной мотивации на социально-профессиональную, поскольку увеличивающаяся год от года профессиональная направленность учебных дисциплин снижает неудовлетворенность с.218.
Э.Ф.Зеер полагает, что кризис ревизии и коррекции профессионального выбора на данной стадии не доходит до критической фазы, когда неизбежен конфликт .. вялотекущий характер этого кризиса. Но изменение социальной ситуации развития и перстройка ведущей учебно-познавательной деятельности в профессионально ориентированную позволяют выделить его в самостоятельный нормативный кризис профессионального становления личности. С.218-219.
Ивлева. Структура профессионального воспитания включает следующие компоненты: психолого-педагогические, личностные, субъективно-ситуационные компоненты. Она имеет две части обобщенную и индивидуализированную. Обобщенная часть охватывает целостный педагогический процесс профессиональной подготовки и представляет собой процесс профессионального становления, который обусловлен разнообразием педагогических задач, видов деятельности, логикой системных связей и этапами овладения профессией. Учебно-профессиональное заведение должно выстраивать систему профессионального воспитания, по мнению Ивлевой.  №14. с.10. Систему профессионального воспитания в учебном заведении необходимо выстраивать для формирования конкуретноспособности рабочего, создания предпосылок оптимальной профессионализации личности будущего рабочего, влияния на его социокультурное развитие, формирования потребностно-мотивационной сферы. №14. с.4-5.
Ивлева. Характеризуя профессиональное воспитание, она (Ивлева) отмечает, что этот процесс имеет следующие педагогические закономерности: социально-профессиональная обусловленность как стратегия формирования специалиста в профессиональном учебном заведении; взаимосвязь социализации, индивидуализации и профессионализации личности в процессе профессионального воспитания. Единство внешних (социально-профессиональных)  и внутренних (личностно-деятельностных) факторов, обусловливающих построение педагогической системы профессионального воспитания. Взаимосвязь сознания, самооценки, саморегуляции и базовых потребностей в самоутверждении и самовыражении в процессе развития индивидуального потенциала каждой личности. Оптимальность соотношения субъективных индивидуальных проблем личности с особенностями педагогического процесса профессионального обучения и воспитания. Функциональная обусловленность способов и средств профессионального воспитания внутренней мотивации личности как субъекта профессиональной деятельности №14. с.10. Система профессионального воспитания должна быть построена с учетом субъективного восприятия учащимися проблем собственного профессионального становления и объективных потребностей в развитии их индивидуальности.  Это происходит если, выдержаны следующие условия: цели и задачи профессионального воспитания подчинены психолого-педагогическим закономерностям становления учащегося как субъекта профессионального труда. Предметом деятельности субъектов воспитания (педагогов и учащихся) служит целостная проблемная ситуация социально-профессионального становления, которая складывается и развивается у каждого подростка по мере его самоопределения, адаптации в учебном заведении и на производстве в зависимости от  субъективного восприятия возможностей самореализации через профессиональный труд. Содержанием индивидуализированного профессионального воспитания является преодоление индивидуальных проблем профессионального становления учащихся на разных этапах их вхождения в профессию. Критерии оценочной позиции воспитателей изменяются в соответствие с динамикой ценностных приоритетов и самооценок учащихся на разных этапах профессионального становления №14. с.6.
М.В.Буланова-Топоркова Для деятельности студента характерна интенсивность функционирования психики, необычно высокое интеллектуальное напряжение; в ходе деятельности у студентов возникают перегрузки и появляются задачи, вызывающие напряженность (сдача экзаменов, зачетов, выполнение контрольных работ и т.д.). Успешность обучения она связывает с таким психическим свойством человека, как обучаемость. Под этим понятием подразумеваются личностные особенности (адаптивность, пластичность личности, напряженность мотивации и т.п.) на весь интеллектуальный потенциал человека, с уровнем интеллектуального развития. Эти связи диалектичны по характеру, так как эффективное включение в любую деятельность требует определенного уровня способностей к этой деятельности, которая в свою очередь определяющим образом влияет на процесс развития и формирования способностей. С. 283. к числу факторов, влияющих на успеваемость она относит также  интересы, черты характера, темперамент, направленность личности, ее самосознание и т.п. Устойчивый интерес студента к своей будущей профессии вызывает у него активность, творчество, стремление быстрее и лучше овладеть специальностью. Возникновение глубоких и устойчивых интересов студентов к учению, различным предметам является важным условием успешного формирования их личности. Познавательные интересы могут развиваться, но могут и затухать. Причиной затухания интереса к учению могут быть появление больших трудностей, недостатки в методике обучения, организации учебных занятий. С. 283. Мировоззрение студентов  (система представлений, идей, убеждений, взглядов на окружающую действительность) проявляется в понимании и оценке действительности, различных событий и фактов, в социальном поведении человека, его поступках, деятельности, накладывает отпечаток на чувства, волю, мотивы. С. 283. Темперамент влияет не только на проявление чувств или скорость переключения внимания, но и на другие психические процессы, а также на проявление черт характера, на поведение студентов на занятиях, на их реакции в сложных ситуациях, на вопросы, задания, оценки. Темперамент влияет на ход и результаты различных видов деятельности. В деятельности студентов проявляется и их характер как совокупность черт, влияющих на все его поведение, проявляется в поступках и действиях, особенно в поведении в коллективе, успеваемости и общественной работе. Характер студента представляет собой целостное образование, состоящее из ряда черт, которые можно классифицировать по группам. С. 285.
Разделим модели взаимодействия преподавателя со студентами, предлагаемые М.В.Булановой-Топорковой на две группы позитивно влияющие и негативно. Диктаторская модель: преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты - лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению. Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых студентов.
Модель неконтактная, близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым. Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми студентами, а с их стороны - равнодушное отношение к преподавателю. С.292.
Модель дифференцированного внимания основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, лишь на часть (талантливые или слабые, лидеров или аутсайдеры). В общении он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения студентов с фронтальным подходом. Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель - коллектив студентов, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.
Модель гипорефлексная заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим. Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.
Модель гиперрефлексная противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых студентов, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву. Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках у студентов, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях. С. 293.
При модели негибкого реагирования взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние студентов, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели. Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия. С. 294.
При модели авторитарной  учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых студентов, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность. Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности. С. 294.
В модели активного взаимодействия преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивная.
Она выделяет три уровня сформированности Спа у студентов.
Высокий уровень – привлекает содержание будущей профессиональной деятельности, творческий характер труда, разнообразие видов работы; профессиональный выбор устойчив; профессиональные намерения студентов направлены на приобретаемую профессию; присутствует интерес к научной литературе по будущей профессии; удовлетворены своим положением в группе, взаимоотношениями с дуканом, преподавателями. Кураторами; стабильное состояние здоровья; отлично развиты волевые качества, необходимые для преодоления трудностей в приобретении профессии; ведущий мотив учения – подготовка к будущей профессиональной деятельности. с.16.
Средний уровень – знают сферы применения профессии; профессиональный выбор не устойчив; не очень удовлетворены положением в группе; состояние здоровья ослабленное; присутствуют волевые качества для преодоления различных трудностей в приобретении профессии; ведущий мотив учения – приобретение знаний по любимому предмету. с.16.
Низкий уровень – профессию выбрали случайно; привлекают условия труда, перспективы продвижения по службе; профессиональный выбор оценивают как неудачный; профессиональные намерения не связаны с профессией; не удовлетворены положением в группе; не хватает необходимых волевых качеств; ведущий мотив учения – стремление получить диплом. с.16.
Формирование СПА Т.А.Жукова рассматривает как поэтапный процесс 1 этап. Формирование отношения к представителям избранной профессии, к социокультурной вузовской среде; совершенствование базовых трудовых умений; коррекция понимания роли трудовой деятельности в жизни человека и общества; участие в различных видах деятельности. 2 этап. Развитие профессиональных намерений внутри профессиональной области деятельности; осознание своих интересов, способностей, личных и общественных ценностей; развитие базовых профессиональных значимых качеств; формирование личностного смысла, личных возможностей в учебе и будущей профессии и общественных потребностей; участие в различных видах практической деятельности. 3 этап. Совершенствование личной базы профессиональной деятельности путем изучения учебных предметов, особенностей практической профессиональной деятельности, формирование умения оценивать и совершенствовать свои возможности в исполнении трудовой деятельности и корректировать качества и способности собственной личности, включая способность к поиску рабочего места т.д. с.20.
Е.А.Климов полагает, что профессиональное развитие специалиста включает: этап оптации (выбор профессии); адептации (выбран путь приверженности профессии, происходит ее освоение); адаптации (специалист привыкает к работе); фаза интернальности (опытный работник, справляется с основными функциями, фаза профессионализма для других и самого себя); фаза мастерства (есть универсальные и специальные качества, отличающие его от других, индивидуальный стиль деятельности). Следующие стадии профессионального развития Климов определяет как фазы авторитета (специалист – мастер своего дела, имеет большой опыт); фаза наставничества (специалист – авторитетный мастер своего дела, есть единомышленники и последователи, передает свой опыт).
Е.И. Рогов выделяет три направления формирования профессионализма:
- изменение всей системы деятельности, ее функций и иерархического строения (в ходе выработки соответствующих трудовых навыков происходит движение личности по ступенькам профессионального мастерства, развивается специфическая система способов выполнения деятельности) – формируется личностный стиль деятельности;
- изменение личности субъекта, проявляющееся как во внешнем облике (моторике, речи, эмоциональности, формах общения), так и в формировании элементов профессионального самосознания (профессионального внимания, перцепции, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы), что в более широком плане может рассматриваться как становление профессионала;
- изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности (в когнитивной сфере – уровень информированности об объекте; степени осознания его значимости; в эмоциональной сфере – интерес к объекту и деятельности).
Традиционно, считает Ф.Х.Кравцова, в психолого-педагогической литературе профессиональное саморазвитие педагогов рассматривается в двух взаимосвязанных формах – самовоспитание и самообразование. … по С.Б.Елканову самовоспитание, есть деятельность по преобразованию как окружающей действительности, так и самого себя, исключающее приспособление поступков педагога к внешним условиям. с.9.
Под терминами «профессиональное самоопределение» и «профессиональное становление» разными исследователями понимается процесс самоопределения и развития личности в мире труда, для которого характерны длительность и динамичность, наличие определенных этапов. В.Ю.Шугурова,
Л.Готтфредсон понимает выбор человеком профессии как выбор им своего социального окружения, как процесс последовательного исключения нежелательных или недоступных вариантов и сужения, ограничивание зоны выбора. Таким образом, на «когнитивной карте» профессий (которую составляют ментальные образы, стереотипы профессий) каждый человек определяет свою «зону доступных альтернатив», приходя к компромиссу между своими профессионально-личностными предпочтениями и социальной реальностью. О.Н.Никитина с.6.
Н.В.Гуща в качестве внутренних и внешних детерминант профессионального развития выделяет: тип образовательного учреждения, как задающий стиль деятельности учителя (инновационный, традиционный); возраст, стаж педагогической деятельности, которые определяют процессуальные характеристики профессионального становления. Уровень квалификационной категории как показатель социального одобрения и признания педагогического мастерства педагога.  с.5.
Под профессиональным развитием учителя Л.М. Митина понимает «рост, становление и реализацию в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, знаний и умений, но главное – активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому способу жизнедеятельности. С. 7. (Н.В.Бордовская, А.А.
Под профессиональной ролью Е.И.Рогов понимает функцию, нормативно одобряемый образец поведения, от каждого, занимающего данную позицию. Ожидания, определяющие общие контуры социальной роли, не зависят от сознания и поведения конкретного индивида: они даются ему как нечто внешнее, более или мене обязательное; их субъектом является не индивид, а общество или какая-то социальная группа. Стабильные укоренившиеся аттитюды становятся барьером  для принятия новой роли. С. 314.

Последнее изменение: Среда, 24 Октябрь 2018, 17:05