Ответьте письменно на вопросы в конце главы 25.03.2020
Ознакомьтесь с главой «ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ» учебника Л.П.Солонцовой «СОВРЕМЕННАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ (общие вопросы, базовый курс)
§ 1. Общая характеристика лексических навыков.
§ 2. Цели, задачи и содержание обучения лексической стороне речи.
§ 3. Методика работы над лексической стороной устной речи и письма:
обучение продуктивным лексическим навыкам.
§ 4. Обучение рецептивным лексическим навыкам чтения и аудирования.
При чтении главы обратите внимание на следующее:
1. В чем состоит основная цель работы над лексическим материалом в СШ?
2. Что понимается под термином лексический навык? Как характеризуются лексические навыки?
3. Какое значение имеет выделение трех видов словаря для реализации программных целей и задач обучения иностранному языку в школе:
репродуктивный, рецептивный и потенциальный словари?
4. Как решается проблема методической типологии лексики в методической литературе? Какая типология кажется Вам наиболее обоснованной?
5. По какому принципу организован лексический материал в УМК?
6. По каким критериям отбирается лексический минимум?
7. Какова последовательность действий учителя и учащихся в процессе введения и семантизации лексических единиц?
8. Какие трудности возникают в работе учителя при семантизации и автоматизации новых лексических единиц?
9. Какая из форм ведения словаря Вам представляется наиболее эффективной? Почему?
10. Как осуществляется контроль лексических навыков и умений? Как исправлять лексические ошибки учащихся?
§ 1. Общая характеристика лексических навыков
Современная лингвистика рассматривает язык как иерархическую структуру, состоящую из ряда уровней, каждый из которых характеризуется собственным набором языковых знаков. На лексическом уровне функционируют такие единицы, как слова, фразеологические и другие устойчивые сочетания, клише, этикетные и речевые формулы. Формирование лексических навыков и умений предполагает не только учет сведений формально-структурного характера, но и знание ситуативных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка. Из этого следует, что формальная и функциональная стороны являются разными аспектами одного и того же явления. В процессе коммуникации не может быть формы без функции и, наоборот, каждая функция имеет свое языковое выражение. Между функцией и формой нет однозначного соответствия: общие для многих языков коммуникативные категории, например просьба, приказ и т.д., имеют в разных языках свою специфику выражения. Следовательно, проблема формального и функционального аспектов на лексическом уровне требует изучения как функциональных особенностей лексических единиц, так и языковой системы (формально структурных сведений).
Лексический навык можно рассматривать как компонент речевого навыка и как самостоятельный элементарный языковой навык. Лексический навык является непременным компонентом всех речевых навыков и умений независимо от речевой деятельности. Лексический навык есть способность автоматизированно вызывать из долговременной памяти слово, словосочетание или фразу, соответствующие потребностям общения или коммуникативному заданию [142]. Лексический навык, так же как и всякий другой навык, самостоятелен. Он может функционировать и в речи, и вне ее, например, если лексические единицы узнаются или репродуцируются не для общения, а в фонетических упражнениях. Кроме того, для него характерна лексическая оснащенность, т.к. лексических навыков без лексики не бывает. Слова, несвободные словосочетания, клише, фразеология -это основной строительный материал языка. Лексика индивидуализирует высказывание, придает ему конкретный смысл. С помощью лексики передается и воспринимается содержательная сторона речи. Поэтому работе над лексической стороной речи в средних школах уделяется очень большое внимание.
§ 2. Цели, задачи и содержание обучения лексической стороне речи
За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, то есть знать их функцию в речи. Основная цель работы над лексикой в школе состоит в формировании лексических навыков. Для этого необходимы следующие лингвистические знания: знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости; знание строевых и служебных слов как средств связи в предложениях и текстах; знание этимологии отдельных слов; знание понятий, значение которых выражается по-разному в различных языках. Усвоение слова начинается с восприятия, с узнавания его образа и выделения в нем наиболее важных признаков. Овладеть словом - это значит овладеть его значением, его звуковой и графической (зрительной) формой, его способностью вступать в связь с другими словами, т.е. употреблением слова- Это значит также овладеть словообразованием и словоизменением.
В процесс приобретения слова включается такое важное когнитивное действие, как запоминание. Данное действие обеспечивает удержание и хранение слова в долговременной памяти. Запоминание происходит благодаря выделенным в слове ориентирам или признакам. Опираясь на выделенные признаки, учащиеся запоминают не только сами слова, но и их связи: логические, ассоциативные, парадигматические, словообразовательные, тематические. Процесс запоминания единиц активного и рецептивного словарного запаса должен быть осознанным. В соответствии с действующей программой лексический минимум для средней школы составляет 850 лексических единиц, которые учащиеся должны употреблять в речи и понимать при чтении и на слух. Различают активный (продуктивный) и пассивный (рецептивный) лексический минимум. В активный или продуктивный словарь входят слова, которые учащиеся должны употреблять в устной речи. Пассивный или рецептивный словарь составляют слова, которые учащиеся должны понимать при чтении и слушании иноязычной речи. Продуктивный словарь школьников является одновременно и их рецептивным словарем. Пассивный словарь увеличивается за счет потенциального словаря, включающего слова, о значении которых учащиеся могут догадаться по сходству с родным языком, по словообразовательным элементам или с опорой на контекст.
Итак, лексический навык является одним из компонентов содержания обучения лексической стороне речи. Очень важным компонентом содержания обучения является и взаимосвязь лексических навыков с грамматическими и слухопроизносительными навыками. В живом акте речи лексическое, грамматическое и фонетическое нерасторжимы: при планировании уроков учитель включает новые лексические единицы в ранее усвоенную грамматическую структуру, а при введении новой грамматической структуры он заполняет ее ранее пройденной лексикой. Психологи считают, что слова хранятся в свернутой форме в нашей долговременной памяти. Поэтому при словоупотреблении на родном языке мы сначала:
1. извлекаем нужное слово из долговременной памяти,
2. затем включаем его в речевой поток, т.е. сочетаем его с другими словами.
При обучении иностранному языку мы осуществляем не две, а три
операции или (действия):
3. введение слова в долговременную память,
4. его вызов в случае необходимости,
5. включение слова в речевую цепь или связное высказывание (с учетом его
парадигматических и синтагматических аспектов).
Работа над накоплением словаря сопутствует всему процессу обучения. Почти на каждом втором уроке происходит знакомство с новой порцией слов и работа по ее усвоению. Обеспечить овладение словарем - первостепенный долг каждого учителя. Умение употреблять слово в речи в сочетании с другими словами представляет наибольшую трудность, с одной стороны, поскольку здесь лексика неотделима от грамматики и фонетики; с другой стороны,лексика изучаемого языка может прийти в противоречие с лексикой родного языка, т.к. лексическая сочетаемость (валентность) в родном и иностранных языках часто не совпадает. С точки зрения родного языка часто необъяснимо (немотивированно) и употребление предлогов. Отсюда возникают затруднения при включении слова в речь, основанные на интерференции родного и иностранного языков. Значительную трудность представляет несовпадение объема значений русского и иноязычного
Слова. Это затрудняет выбор слова. Затрудняет употребление немецких слов и их словообразовательная специфика: большое количество сложных и производных слов, их громоздкость и т.д. Обилие всех этих сложностей делает необходимым работу как над изолированным словом, так и над словом в контексте. В содержание обучения лексической стороне речи входят также и социокультурные знания и умения: знание безэквивалентной лексики; знание лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта СИЯ (денежные единицы, меры веса, длины, обозначения времени, дорожные знаки и др.); знание речевых и этикетных формул (особенностей обращения взрослых к детям, детей к взрослым, школьников к учителям, партнеров по общению разных возрастных и социальных групп) и умение строить речевое и неречевое поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране изучаемого языка.
§ 3. Методика работы над лексической стороной устной речи и письма: обучение продуктивным лексическим навыкам. Информация, полученная на первом этапе работы над иноязычным словом, должна быть закреплена учащимися в практических действиях со словом. Речь идет о формировании лексических навыков, которые формируются на этапах тренировки и применения лексического материла. Формирование лексических навыков, как и других навыков, предусматривает три этапа: ознакомление, тренировку и применение учебного материала или речевую практику.
Важнейшей проблемой первого этапа является введение и семантизация лексики, т.е. раскрытие значения лексических единиц. Главная задача этапа семантизации состоит в том, чтобы довести до сознания учащегося значение слова и показать особенности его употребления в речи. Коммуникативная направленность обучения является основой следующего правила: вводя слово или словосочетание, учитель должен подобрать ситуацию, которая показала бы детям функцию, назначение этой единицы в общении так, чтобы дети видели с первых моментов работы её функционирование в речи. Нарушение данного правила, когда единицы языка подаются вне ситуации и акцент делается на форму и значение, и не показывается употребление слова в речи, сказывается на эффективности его запоминания и употребления. В связи с этим важно развивать ассоциативное мышление, способствующее более эффективному запоминанию слов. Ассоциативные связи могут быть парадигматическими и синтагматическими. Как отмечают методисты, чем больше возникает таких связей, тем выше «готовность» слова к включению его в речь (Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М.).
Прежде чем выбрать способы предъявления слова, учитель анализирует новые слова, чтобы прогнозировать возможные трудности их усвоения. Предъявление слова осуществляется обычно в контексте или в речевом образце, затем слово вычленяется из него, отрабатываются его формы, затем слово снова включается в контекст. Семантизация слова может осуществляться беспереводно с опорой на изобразительную, предметную или языковую наглядность: контекст, синонимы, антонимы, дефиниции. Семантизация слова может осуществляться также с помощью перевода- Использование перевода при семантизации вызывает много споров. Однако всякие крайние точки зрения непродуктивны: перевод надо использовать, если другие средства семантизации не могут дать желаемого результата или отнимают слишком много времени. Его нужно избегать, если без него можно обойтись, чтобы стимулировать языковую догадку. Беспереводные способы семантизации лексики требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания. Перевод экономен во времени, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции. Хорошо зарекомендовал себя опыт введения больших массивов слов в диалогических текстах на иностранном языке с параллельным переводом на родной язык в интенсивных курсах. Выбор способов семантизации зависит отряда факторов:
1) от качественных (лингвистических) характеристик слова, то есть имеется в виду его конкретное или абстрактное значение, его соотношение к слову родного языка; от его принадлежности к продуктивному или рецептивному минимуму,
2) от психолого-педагогических факторов, то есть от этапа обучения и языковой подготовки класса, например, для учащихся с низким уровнем обученности доступнее перевод, чем опора на языковую догадку. Наряду с семантизацией, осуществляемой учителем, необходимо все в большей степени побуждать учащихся к самостоятельному знакомству со словами. Выяснение значения слова- это естественная операция, которую учащимся приходится производить постоянно, поэтому приобщать к ней надо начиная с младшего этапа. При этом необходимо обеспечить учащихся рациональными приемами работы. Наибольший эффект дает использование сразу нескольких способов семантизации.
Следующий этап обучения лексике - это организация целенаправленной тренировки в ее употреблении. При осуществлении говорения и письма необходимы следующие знания, умения и продуктивные навыки:
- правильно выбирать слова, словосочетания в соответствии с коммуникативным намерением;
- правильно сочетать слова в предложениях;
- сочетать новые слова с ранее усвоенными;
- выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными;
- выбирать нужное слово из синонимических и антономических оппозиций;
- выполнять эквивалентные замены;
-владеть механизмом распространения и сокращения предложений, то есть трансформации.
На этапе тренировки действия со словом в виде отдельных операций выполняются многократно. Такие действия приводят к созданию лексических стереотипов. Работа по усвоению иноязычного слова в этом случае проводится по шаблону, по образцу, по аналогии- В большом количестве выполняются элементарные действия, связанные с имитацией, подстановкой, трансформацией, репродукцией. Затем слово включается в минимальное высказывание. Очень широко используются подстановочные таблицы, упражнения на группировку слов.
Упражнения на группировку слов становятся актуальными на средней ступени обучения, когда начинается активный процесс забывания старой лексики. Здесь очень важно поддерживать весь активный словарь в состоянии готовности к употреблению в речи. Отсюда вытекает значимость всех упражнений на «инвентаризацию» словаря и его группировку: тематическая группировка, словообразовательная группировка. Упражнения на группировку слов - это лексико-грамматические ассоциограммы. Особое внимание необходимо уделять работе с глагольной лексикой. Это объясняется особым статусом глагола как доминирующего элемента синтаксической структуры языка. Ж.А. Нуршаихова пишет, что центром предложения в большинстве как европейских, так и восточных языков является глагольный узел... и доказывает центральную позицию глагола в предложении. Все вращается вокруг глагола [155]. В языке глаголы чаще других частей речи являются смысловыми опорными пунктами речевых высказываний. Известно, что глаголы любого языка исключительно богаты возможностями вступать в различные словосочетания. Такая «узловая позиция» глагола, богатство его валентностных связей должна быть отражена в соответствующих упражнениях, что облегчит учащимся построение речевого высказывания на иностранном языке. Универсальная заготовка для составления лексико-грамматических ассоциограмм выглядит следующим образом:
Учитывая,
что глаголу принадлежит основная роль в организации немецкого предложения,
помещаем его в центр и образуем с ним всевозможные потенциальные сочетания
(связи), при этом вопросительные слова выступают в качестве опор для обучения
потенциальным связям. «Лексическая сочетаемость специфична для любого языка и
вызывает большие трудности при овладении иностранным языком. Она имеет первостепенное
значение при установке на активное владение языком» [146]. Разработанные
лексико-грамматические ассациограммы демонстрируют одновременно поведение слов
в предложении, а также показывают семантику каждого слова. Проведение
всевозможных манипуляций со словами внутри определенного речевого образца или
типового предложения служит закреплению механизмов варьирования и
комбинирования лексики, а это в свою очередь способствует более прочному
усвоению и запоминанию всевозможных лексико-грамматических связей. Предлагая
работу с ассоциограммами, учитель просит учащихся образовать с тем или иным глаголом
как можно больше предложений. Эти упражнения носят предкоммуникативный характер
на этапе тренировки языкового материала. В методике обучения иностранным языкам
предлагаются различные типы ассоциограмм: семантические, словообразовательные,
тематические и грамматические. Например, ассоциограмма, построенная по принципу
семантического поля. Совершенствование
лексического навыка завершается в процессе его применения в речи или речевой практикой,
которая предусматривается для различных видов речевой деятельности. Подчеркнем,
что применение лексического навыка в речи осуществляется сначала по вербальным
и невербальным опорам: вопросы, ключевые слова, схемы, рисунки, план текста, а
затем без опор- Эта группа упражнений смыкается с упражнениями по развитию
диалогической и монологической речи. Поэтому примером может служить любое
речевое упражнение.
Хорошее знание единиц школьного лексического минимума и умения по их употреблению обеспечивают формирование и формулирование мысли на иностранном языке. На основе этого происходит решение комплекса коммуникативных задач, направленных на достижение разных прагматических результатов. Формирование лексических навыков продуктивного характера - это творческий этап. Здесь вырабатывается такое качество лексических навыков, как лексическая креативность - способность учащихся к лексическому и речевому творчеству:
- умелое и сознательное пользование всеми парадигматическими и синтагматическими связями слова;
- создание новых слов на базе известных элементов;
- определение последующих ближайших значений в структуре многозначного слова;
- умение восполнять лексические пробелы разными способами: переспрос, поиск слова в словаре, лингвистический анализ слова;
- умение выражать одну и ту же мысль разными лексическими средствами.
Лексическая Лексическая креативность придает высказыванию учащихся оригинальность и самостоятельность. В таком высказывании всегда присутствуют элементы новизны в изложении мысли, элементы речевого творчества в построении высказывания и в использовании при этом лексических и других средств языка. В речи учащихся в процессе выполнения упражнений неизбежны лексические ошибки. Умение учителя вовремя их заметить, понять их причину и исправить является одним из решающих условий достижения хороших результатов. Поэтому учитель должен хорошо знать, что именно является объектом контроля и какие способы и формы проверки целесообразнее использовать на разных этапах работы над словом. В целях промежуточного контроля лексическая сторона речи может быть условно отграничена от фонетической и грамматической и подвергнута проверке. Объектом проверки может быть:
1) наличие слова в памяти,
2) сочетаемость слова другими словами,
3) включение слова в более широкий контекст,
4) решение предложенной КЗ.
При исправлении лексических ошибок учитывается принцип коммуникативности и исправляются те ошибки, которые нарушают коммуникацию.
§ 4. Обучение рецептивным лексическим навыкам чтения и аудирования
Для организации работы над пассивным и потенциальным словарем необходимо знать особенности рецептивных видов речевой деятельности аудирования и чтения- Для рецептивных видов речевой деятельности необходимо:
1. уметь соотносить слуховой, аудитивный образ слова и зрительный образ
слова с его лексическим значением,
2. определять грамматическую форму слова, его связи с другими словами.
Это обеспечит проникновение в смысл. Необходимо также дифференцировать сходные по звучанию или написанию слова, дифференцировать омонимичные, синонимичные и антонимичные явления, пользоваться словообразовательной и контекстуальной догадкой и т.д. Поэтому введение и семантизация рецептивной лексики для чтения и аудирования осуществляется, как правило, с опорой на зрительный образ слова. Для объяснения рецептивной лексики характерны следующие особенности:
1. объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которые она передает;
2. для узнавания слова в печатном или аудитивном тексте сообщаются его информативные признаки: наличие синонимов, словообразование, возможное контекстуальное окружение.
Упражнения для формирования рецептивных лексических навыков направлены на усвоение и узнавание графического (зрительного) и аудитивного (слухового) образов слова. Практически все лексические и фонетические упражнения, выполняемые со зрительной опорой, способствуют формированию рецептивных лексических навыков. На старшем этапе развитие рецептивных лексических навыков осуществляется в связи с чтением несложных оригинальных текстов. Отталкиваясь от формы слова в тексте, учащийся должен научиться придавать ему словарную форму. В отдельных случаях отрабатывается навык дифференцирования синонимических и антономических явлений. Параллельно развивается такое важное когнитивное действие, как умение догадываться о значении интернационального слова, о значении слова по разным подсказкам в виде знакомых элементов в его структуре, сходства со словом в родном языке, с опорой на контекст. Большое значение для развития рецептивных лексических навыков имеют письменные упражнения. Письменная фиксация лексики способствует ее лучшему запоминанию.
В соответствии с действующей программой ведение учащимися словаря предусматривается со второго года обучения. Источником пополнения рецептивного и потенциального словаря являются тексты для домашнего чтения и целенаправленная работа по обучению учащихся словообразовательным моделям иностранного языка, по развитию догадки о значении незнакомых слов с опорой на контекст, на ситуации, на словообразовательные элементы, по сходству с родным языком и т.д. Потенциальный словарь носит открытый и индивидуальный характер. Он возникает на основе самостоятельной семантизации учащимися неизученной лексики в момент чтения. В целом при работе над лексической стороной устной речи и чтения учитывается взаимодействие упражнений по формированию лексической, фонетической и грамматической сторон речи, которые взаимно дополняют друг друга. Это взаимодействие и создает основу для устно-речевого иноязычного общения.
Задания для обсуждения и самоконтроля
Ответьте письменно на следующие вопросы:
1. Роль и место лексических навыков в овладении иноязычной речевой
деятельностью. Требования программы к знаниям и лексическим навыкам
учащихся в устной речи и чтении на различных ступенях обучения.
2. Содержание обучения лексической стороне речи:
а) отбор и методическая организация лексического материала с учетом видов речевой деятельности;
б) роль сравнительно-сопоставительного анализа лексических явлений родного и иностранного языков в методической организации лексического материала в школе; методическая типология лексики;
в) характеристика лексических навыков и их взаимосвязь с грамматическими и слухопроизносительными навыками.
3. Этапы работы над лексическим материалом.
4. Объекты, формы, способы, приемы контроля и критерии оценки уровня
сформированности активных и рецептивных лексических навыков на разных
ступенях обучения.
5. Назовите основные виды и типы упражнений, входящих в комплекс
лексически направленных упражнений.
6. Существует суждение о том, что изучаемая лексика иностранного языка является источником новых знаний об истории, жизни и культуре народа, язык которого изучается. Докажите правоту данного тезиса и проиллюстрируйте примерами из школьного лексического минимума.